統(tǒng)編教材閱讀策略的認(rèn)知定位和踐行方法

新課標(biāo)針對(duì)第三學(xué)段學(xué)生的“閱讀速度”提出了“每分鐘不少于300字”的要求。在統(tǒng)編教材的閱讀策略單元中，編者針對(duì)散文、敘事文、說明文和報(bào)告文學(xué)等不同的文體，明確了提高閱讀速度的不同方法。很多教師未能準(zhǔn)確把握統(tǒng)編教材的編者設(shè)置閱讀策略單元的真實(shí)用意，在教學(xué)中看似緊扣閱讀策略這一訓(xùn)練主線，實(shí)際上卻沒有把閱讀策略落實(shí)到位，文本自身承載的教學(xué)價(jià)值也被策略訓(xùn)練遮蔽，得不償失。筆者以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元《搭石》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、明確定位：是教策略，還是教文本

統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元，擁有常規(guī)性單元的一般性特點(diǎn)，有文質(zhì)兼?zhèn)涞囊?guī)范選文，有明確的要素統(tǒng)整，也設(shè)定了從文本到要素落實(shí)的助學(xué)系統(tǒng)。不同的是，閱讀策略單元的語(yǔ)文要素指向一種實(shí)用性的閱讀策略。教師需要明確兩者之間的關(guān)系：是借助文本的載體效能，為學(xué)生掌握閱讀策略提供嘗試和訓(xùn)練的平臺(tái)，還是借助閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生更好地走進(jìn)文本，呈現(xiàn)文本在教材中的教學(xué)價(jià)值？借文本練策略，文本是“試驗(yàn)田”；用策略讀課文，策略是“金鑰匙”。

這兩種完全不同的認(rèn)知定位，會(huì)衍生完全不同的教學(xué)模式，學(xué)生的閱讀質(zhì)量和思維方式，也將發(fā)生巨大的變化。

王榮生教授指出，一篇文章在未被選入教材之前，主要體現(xiàn)的是其作為“作品”的文本價(jià)值，包括其文學(xué)性、藝術(shù)性、思想性。當(dāng)這篇文章被選入語(yǔ)文教材后，它就不僅僅是一篇簡(jiǎn)單的作品了，而是具有了特殊的教學(xué)價(jià)值，即“課程價(jià)值”。

就《搭石》這篇課文而言，筆者趨向于用“金鑰匙”打開經(jīng)典文本的大門，引導(dǎo)學(xué)生探尋文本的豐富意蘊(yùn)?！洞钍肥且黄⑽模髡咭再|(zhì)樸的語(yǔ)言描繪了家鄉(xiāng)小溪中的搭石場(chǎng)景，展現(xiàn)了鄉(xiāng)村生活的純樸和美好。作者運(yùn)用細(xì)膩優(yōu)美的語(yǔ)言以及比喻、擬人等修辭手法，展現(xiàn)一幅幅極富人情之美的畫面，為學(xué)生描繪了自然與人文的和諧之美。在教學(xué)《搭石》時(shí)，如此豐富的課程價(jià)值，教師無論如何不能視而不見。但是，基于統(tǒng)編教材對(duì)本單元“閱讀速度”提出的要求，教師需要將提高“閱讀速度”的訓(xùn)練融入落實(shí)課程價(jià)值的教學(xué)體系。

在這一定位下，提高“閱讀速度”的閱讀策略，就不再是本單元的唯一目標(biāo)，而是高效呈現(xiàn)文本課程價(jià)值的一種方式。教師需要綜合運(yùn)用各種閱讀策略，以最優(yōu)化的方式引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，深入理解文本內(nèi)容。

二、方法滲透：是直接告知，還是積極探尋

統(tǒng)編教材在閱讀策略單元中的每篇課文前都設(shè)置了明確的“導(dǎo)讀提示”， 或提出要求，或指明方向，或揭示方法。本單元的四篇課文的“導(dǎo)讀提示”，分別聚焦不同的文體，提出了具體的閱讀策略。比如，針對(duì)散文的閱讀，編者要求學(xué)生“不停讀”“不回讀”；針對(duì)敘事類文本的閱讀，編者提醒學(xué)生“不要一個(gè)字一個(gè)字地讀”，而要“盡量連詞成句地讀”；針對(duì)說明文的閱讀，編者提醒學(xué)生可以“借助關(guān)鍵詞句”，達(dá)成快速閱讀的目的；針對(duì)報(bào)告文學(xué)的閱讀，編者提供的閱讀方法是“帶著問題”閱讀，快速捕捉相關(guān)信息，達(dá)成快速閱讀的目的。

由此可見，這些“導(dǎo)讀提示”理應(yīng)成為師生教與學(xué)所要重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。在教學(xué)中，有的教師直接做搬運(yùn)工，出示“快速閱讀”的要求，組織學(xué)生運(yùn)用“導(dǎo)讀提示”提供的方法，開展閱讀訓(xùn)練。對(duì)于所學(xué)的文本，學(xué)生還沒有開展閱讀實(shí)踐，甚至一絲絲的感性體驗(yàn)都尚未形成，教師就直接將閱讀方法堂而皇之地呈現(xiàn)給學(xué)生，他們真的能理解這些方法的價(jià)值嗎？這些閱讀方法，并沒有伴隨學(xué)生的探尋和習(xí)得過程，只是純粹的“拿來主義”的硬性成果，對(duì)于學(xué)生能力遷移和經(jīng)驗(yàn)更新，根本起不到任何作用。

那么，這些“導(dǎo)讀提示”，究竟該怎么用呢？教師需要做通盤考量、把握全局的“諸葛亮”，對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題有精準(zhǔn)的判斷，在學(xué)生最需要的時(shí)候，給他們提供最適切的閱讀方法。教師不要急于組織學(xué)生借助“導(dǎo)讀提示”中的閱讀方法開展閱讀訓(xùn)練，不妨先利用學(xué)生喜歡爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理，讓他們用自己的方法快速閱讀文本。當(dāng)他們一味追求速度，忽視了對(duì)課文內(nèi)容的了解時(shí)，教師相機(jī)提出問題，很多學(xué)生回答不了問題就會(huì)陷入尷尬的境地。這時(shí)候，他們才會(huì)認(rèn)識(shí)到過于追求閱讀速度，就難以真正理解文本內(nèi)容。此時(shí)，教師可以組織學(xué)生對(duì)自己的閱讀進(jìn)行反思，結(jié)合散文的特點(diǎn)，提出自己的建議，掌握正確的閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。

三、框架結(jié)構(gòu)：是貫徹到底，還是藝術(shù)制衡

中華民族傳統(tǒng)文化講究中庸平衡之道。語(yǔ)文教學(xué)需要通過中庸平衡之道來防止矯枉過正，否則閱讀策略單元的教學(xué)將在機(jī)械訓(xùn)練中走向一條不歸之路。在本單元的篇章頁(yè)，編者提出“閱讀有一定的速度”，在教學(xué)中，教師倡導(dǎo)快速閱讀，并不意味著“一快到底”。如何巧妙地制衡呢？教師不妨在學(xué)生掌握了速讀方法，開展了速讀實(shí)踐后，讓學(xué)生“慢下來”，這并非與教材的編者唱反調(diào)，而是考慮到了學(xué)生的真實(shí)閱讀狀態(tài)采取的正確策略，原因在于學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在速讀中奔跑，往往得不償失。此外，學(xué)生靜下心，慢慢讀，細(xì)細(xì)讀，才能品味散文優(yōu)美的語(yǔ)言和豐富的意蘊(yùn)。

基于此，教學(xué)《搭石》，教師需要遵循五年級(jí)學(xué)生閱讀散文所要經(jīng)歷的一般程序，確定快速閱讀和細(xì)品慢讀的目標(biāo)。比如，在沒有預(yù)習(xí)的情況下，教師可以組織學(xué)生快速閱讀文本，了解什么是搭石、為什么會(huì)有搭石、圍繞搭石的相關(guān)描寫，鍛煉學(xué)生的快速閱讀能力；對(duì)于散文優(yōu)美語(yǔ)言所展現(xiàn)的畫面之美、人情之美，教師則需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品慢讀。由此可見，快速閱讀和細(xì)品慢讀，兩者之間并不是割裂的，更不是對(duì)立的。

總而言之，統(tǒng)編教材閱讀策略單元的設(shè)置，旨在通過科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提升閱讀效率。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教材編者的意圖，既要注重閱讀策略的訓(xùn)練，又要深入挖掘文本的教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)策略與文本的有機(jī)結(jié)合。