讀寫一體化視域下的小學語文教學策略

所謂的讀寫一體化，是指在語文課程中將閱讀與寫作教學融合在一起的綜合性教學模式。相較于單一的閱讀或?qū)懽骰顒佣?，讀寫一體化的教學過程更傾向于學生思考并加工信息的過程，而并非單向的知識傳輸。在讀寫一體化教學中，學生首先會將自身儲備的、從外界吸收的信息按照教師提供的主題、模式等進行加工處理，將其整理為相對完善的結(jié)論或心得體會。就小學語文教學質(zhì)量而言，讀寫一體化的教學模式更方便教師完成對課內(nèi)外資源的整合，同時能夠賦予教師更多、創(chuàng)新的教學靈感，使其應用多元化的教學技術與方法，引導學生根據(jù)自己的理解完成對文本的閱讀、分析，并在后續(xù)的寫作過程中充分地表達自己的心得與感悟。教師應該關注讀寫一體化教學模式，結(jié)合課程的特點以及學生的實際學習需要，巧妙地將讀寫一體化教學模式滲透于教學之中，為學生創(chuàng)設更優(yōu)質(zhì)的語文學習課堂，助力學生的全面發(fā)展。

一、讀寫一體化的理論基礎與現(xiàn)實意義

1.促進語文教學內(nèi)容、方法等要素的相輔相成，是讀寫一體化的理論基礎

小學語文課程中不同的學習項目在教育目標、教學方法等方面皆具有一定的相關性，它們能夠在整體教學過程中相互銜接以及相互影響，而在不同學習項目中實現(xiàn)語文知識的流轉(zhuǎn)與應用，便可以稱之為知識遷移。

在具體的教學過程中，決定不同學習項目間相互影響程度的關鍵，往往是不同項目之間的共同點，共同點越多的情況下，相關項目之間的相互影響作用便會更為顯著，反之則難以產(chǎn)生顯著的相互影響。閱讀和寫作是小學語文教學中最為關鍵的兩個學習項目，二者在目標與方法等方面皆具有一定的相似性與相通性。在語文教學過程中，教師可以利用讀寫一體化的形式來促進閱讀教學與寫作教學之間的深度融合，實現(xiàn)對學生的高質(zhì)量教育，促進學生的全面發(fā)展。由此可見，讀寫一體化的教學標準是以學習遷移理論知識為基礎的，在正式授課之前，教師需要對不同教材章節(jié)的理論知識點進行研究，結(jié)合學生的學習需求，構(gòu)建更具針對性的讀寫一體化教學模式。

2.助力學生與教師的長期發(fā)展，是讀寫一體化教學的重要意義

對讀寫一體化最直觀的理解便是教師在具體的教學活動中將閱讀與寫作兩個項目結(jié)合在一起，幫助學生在閱讀中消化與積累知識，進而在后續(xù)的寫作中輸出與運用知識。將讀寫一體化的教學模式應用于小學語文學科的教學活動中具有十分顯著的意義。一方面，這種模式更有助于教師的長期發(fā)展。長久以來，教師更習慣于將閱讀與寫作視為兩個獨立的教學項目，并且在具體的教學安排上往往采用先閱讀、后寫作，課上閱讀、課后寫作等流程設計和規(guī)劃語文教學活動。這種教學模式不僅難以在有限的課堂時間中充分發(fā)揮語文教材以及相關語文資源的價值，同時也可能在無形中禁錮了教師的教學思維，使其難以在日后的工作中貼合學生的學習需求，完成對教學方法、教學設計的創(chuàng)新。在小學語文教學中應用讀寫一體化教學模式的過程中，教師需要在正式上課之前便明確閱讀與寫作兩個項目之間的關聯(lián)點以及異同處，才能結(jié)合具體的教學內(nèi)容對閱讀與寫作教學項目進行創(chuàng)新設計。另一方面，讀寫一體化的教學模式有助于實現(xiàn)小學語文學科教學的整體性提升與優(yōu)化。閱讀與寫作毋庸置疑是小學語文學科中最為關鍵的兩個教學項目，是貫穿學生整個語文學習生涯的長期性學習與練習活動。讀寫一體化的教學能起到開闊學生的眼界，活化學生的思維以及舒緩學生的學習壓力等作用，能夠?qū)崿F(xiàn)小學生的個人發(fā)展，推動語文學科教學的整體性優(yōu)化與多維發(fā)展。

二、讀寫一體化的創(chuàng)新教學策略

在明確讀寫一體化的教學理論基礎以及重要性之后，教師想要開展更高質(zhì)量的教學活動，還需要對語文教材進行深入解讀，基于語文教材的具體特征來完善教學活動的設計與規(guī)劃工作。以小學語文五年級上冊第一單元《桂花雨》的教學為例，教師可以在課堂練筆、品味詞句以及評價等活動中融入讀寫一體化教學策略，以教材中可以利用的閱讀與寫作資源為基礎，以學生的全面發(fā)展為目標，促進學生在閱讀與寫作相互融合的教學活動中實現(xiàn)讀寫能力的穩(wěn)步提升。

1.重視改革與創(chuàng)新，在即興練筆活動中引入教學要素

基于讀寫一體化的教學，需要教師對既往的教學活動進行改革與創(chuàng)新。教師可以利用即興練筆的活動來導入相應的教學主題，在學生正式開展閱讀與思考的過程中為其夯實基礎，提供架構(gòu)更清晰的知識框架。除此之外，教師還可以利用簡單的練筆活動來調(diào)動學生的學習積極性。在充分調(diào)動學生的學習興趣之后，學生才能積極配合教師的教學節(jié)奏，開展讀寫一體化學習實踐活動。

在《桂花雨》一課中，作者以展現(xiàn)自己的童年回憶景象的方式來表達濃厚的思鄉(xiāng)之情。受到年齡以及思維模式等方面的限制，大部分學生都不能對思鄉(xiāng)之情產(chǎn)生共鳴，自然也難以收到較好的學習效果。為拉近學生與作者情感之間的距離，強化學生的閱讀與學習體驗感，在《桂花雨》教學的課堂導入階段，筆者便為學生設計了一個練筆任務，以即興寫作為主要形式，驅(qū)動學生在后續(xù)的學習活動中對《桂花雨》這篇課文進行深度的閱讀與鑒賞。為了發(fā)揮寫作活動的作用，同時也為后續(xù)的閱讀活動夯實基礎，筆者將本次的練筆任務分為兩個層面，即對課文的梳理以及對文章精華的摘抄。首先，筆者引導學生在完成對《桂花雨》課文內(nèi)容的閱讀之后，以最簡單的詞句來概述文章的人物、場景與事件等核心內(nèi)容。其次，筆者引導學生分析課文內(nèi)容，從課文中摘抄一句或一段令其印象最深刻的語句，并嘗試用自己的語言去闡述選擇這一句或一段話的理由，簡要分析其表達效果、藝術特色以及在整篇課文中的作用。完成這兩項練筆任務之后，學生在課堂教學伊始便對課文的主要內(nèi)容有了基本的了解，有效地提升閱讀及表達的興趣。

2.調(diào)動興趣與共鳴，在具體情境中幫助學生理解與感知語文要素

盡管五年級的學生在數(shù)年的學習過程中已經(jīng)具備了一定的邏輯思維，但是大部分學生在閱讀理解以及深度感知等方面的能力仍有待提高。在教學過程中，教師如果單純依靠課文中的文字與語言對學生進行指導，學生很難精準地理解課文的含義以及作者想要傳達的情感。教師構(gòu)建具體的教學情境，能夠有效地優(yōu)化學生的學習體驗感，使其在跨越時間與空間的情況下，深入課文的場景中，感受作者創(chuàng)造的意境，品味作者的情感。針對《桂花雨》這一題目，學生往往能夠很輕易地明白作者想要表達的是桂花如雨一般落下的場景，但難以聯(lián)系生活實際，在腦中構(gòu)建相應的畫面，自然也就無法根據(jù)這一主題完成相應的創(chuàng)作與表達任務?；诖?，筆者在上課之前便通過互聯(lián)網(wǎng)搜集了有關桂花樹落花的景象視頻，期望在實際教學過程中能借助視頻為學生重現(xiàn)“桂花雨”的場景，讓學生能夠真正地寄情于景，品味作者的情感。在此基礎上，筆者還在上課之前給學生布置了“制作桂花”的任務，讓學生通過上網(wǎng)查閱桂花的外貌形態(tài)，利用彩紙、布料以及毛線等材料，制作若干數(shù)量大小相符、顏色適宜的“桂花”。在正式上課時，筆者還設計了以下課前導讀活動。

[活動主題]天空下起了桂花雨。

[設計意圖]通過在課堂中再現(xiàn)“桂花雨”的模式，引導學生在相應情境中親身體驗課文題目的內(nèi)涵，基于作者的角度在腦中構(gòu)建和還原“桂花雨”的場景。

[情境流程]（1）引導學生對《桂花雨》的題目進行閱讀，在完成隨文練筆學習任務后猜想題目的具體含義；（2）教師通過多媒體播放桂花雨的視頻，讓學生伴隨著音樂拋撒其制作的桂花，還原課文場景；（3）學生根據(jù)親身體驗精讀課文，撰寫閱讀與活動的感悟，充分調(diào)動學生的學習興趣；（4）教師讓學生將散亂在地上的“桂花”撿起來，思考“如果我現(xiàn)在就是作者，我手里的這捧桂花就是家鄉(xiāng)的桂花，我會怎么處理它？為什么？”

在這個學習實踐過程中，學生能夠直觀地感受到桂花雨的情境，基于自身體驗來強化對《桂花雨》這篇課文的深入了解。同時，那些具有強烈畫面感及體驗感的情境活動，還能調(diào)動學生的思維與感官，使其在頭腦相對興奮的情況下，積極主動地參與后續(xù)的讀寫一體化教學活動。

3.提升審美能力，開拓視野，在品味詞句的過程中疏通、理解課文含義

想要實現(xiàn)讀寫一體化教學的最大效益，教師需要引導學生完成對課文關鍵詞句的品讀與賞析，讓學生圍繞關鍵詞句的本義、在全文中的價值，對文章中心思想等進行更深層次的挖掘。在教學中，教師將品味詞句的活動作為讀寫一體化教學中的重要一環(huán)，引導學生在品詞、賞句、組詞、造句的過程中完成對課文意蘊的梳理，以此獲得更優(yōu)的閱讀體驗。

以《桂花雨》為例，作者在回憶的過程中重點闡述了“搖桂花”的樂趣，并借助在以往搖桂花活動中的欣喜、快樂之感，反襯了當下思鄉(xiāng)的寂寥。教師以此為線索對全文進行推敲，可以發(fā)現(xiàn)“指指點點”“搖”和“撿”等都能夠充當本次教學的關鍵詞，進而設計相應的教學活動。

在教學實踐中，筆者首先面向所有學生出示了“指指點點”“搖”和“撿”等關鍵詞，引導學生根據(jù)其既有的學習經(jīng)驗，聯(lián)系《桂花雨》的題目，嘗試理解這些關鍵詞的含義，帶著對這些關鍵詞的理解，再次閱讀課文，進一步感受這些關鍵詞在全文中的情感色彩，為后續(xù)的學習打下基礎。其次，筆者提出“在日常的生活中，我們什么時候會運用到‘指指點點’一詞？‘指指點點’是什么意思？它在文中有什么特殊的含義嗎”等問題，引導學生結(jié)合精讀過程中的感悟，聯(lián)系上下文的語境，對每一個關鍵詞進行分析，明確作者使用這些關鍵詞的目的在于突出桂花的獨特性。最后，為完成讀寫一體化的教學任務，筆者隨機將班級中的學生分為若干個小組，引導他們以小組討論的方式探討是否可以利用其他字詞來代替課文中的關鍵詞，并分析關鍵詞被替換后，原文的意思是否會發(fā)生改變。這樣的學習實踐活動，能幫助學生正確地理解文中字詞的含義，進一步借助小組合作的方式活躍教學氣氛，調(diào)動學生的學習積極性。

4.以品鑒、評價收尾，借助點評、批注等方式達成深度閱讀與賞析

通過上述閱讀、分析、討論、表達等學習實踐活動，班級中的大部分學生已經(jīng)能夠大致了解《桂花雨》這篇課文的內(nèi)容。在此基礎上，教師可以借助點評或者批注等方式，讓學生開展更深層次的鑒賞活動，進一步理解文章傳達的情感。需要注意的是，教師要想收到更好的教學效果，就要引導學生避免使用套路化、流水賬式的批注方法，而是要真正將學生的情感與作者的情感聯(lián)系在一起，讓學生根據(jù)自身的真實想法與感悟?qū)φn文內(nèi)容進行批注。在教學中，筆者基于自身的思考，在課前對課文的各個段落與重點詞匯等進行了個性化的批注，并在正式上課后將自己的批注結(jié)果給學生進行展示，以此為學生后期的批注活動提供范例。如此一來，學生便可以真正地根據(jù)自己的所思所想對課文進行鑒賞，然后在教師的引導下開展具體的閱讀與創(chuàng)作實踐活動。

總而言之，教師需要明確讀寫一體化教學模式的優(yōu)勢，根據(jù)教材的內(nèi)容以及學生的實際學習需求，完成對課堂教學的設計，引導學生開展讀寫一體化的學習實踐活動，助力學生全面發(fā)展。