中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)：生成邏輯、問(wèn)題透視與實(shí)踐路徑

摘要：2022年，我國(guó)教育部印發(fā)了《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）版》，首倡情境化教學(xué)在體育與健康課程中的應(yīng)用。本研究主要采用文獻(xiàn)資料法，逆向探討因過(guò)度關(guān)注情境化教學(xué)而引發(fā)的與體育傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)觀、教學(xué)觀及育人觀方面的沖突問(wèn)題，并從學(xué)校、教師及政策的配套策略層面提出現(xiàn)目前體育與健康情境化教學(xué)過(guò)于批判理論知識(shí)、過(guò)量夸大情境教學(xué)和過(guò)分追求情境創(chuàng)新的解決思路，旨在“正本清源”，還原體育與健康情境化教學(xué)的本然面貌。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)1；體育與健康課程改革2；跨學(xué)科主題教學(xué)3；知識(shí)觀4

中圖分類號(hào)：G807" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"""" 文章編號(hào)：

Situational Teaching of Physical Education and Health in Compulsory Education： Generative Logic， Problem Analysis and Practical Approach

Wang Zhuo1"" Zhang Yiming2"" Liu Qian1*

1.College of Physical Education，Sichuan Agricultural University，Ya'an Sichuan，625014；

2. School of Education， Beijing Sports University， Beijing 100084

Abstract：In 2022， the Ministry of Education of China issued the \"Chinese physical education and health curriculum standards for compulsory education（2022）\"，advocating the application of situational teaching in physical education and health education courses for the first time. This study mainly uses the method of literature review to explore the conflicts between situational teaching and traditional teaching in knowledge view， teaching view， and educational view of physical education and health，then proposing solutions from the perspective of school， teacher， and policy support strategies to address the current problem of excessive criticism of theoretical knowledge in situational teaching， excessive exaggeration of situational teaching， and excessive pursuit of situational innovation in physical education and health education. The purpose is to \"clarify the source\" and return to its original state of situational teaching in physical education and health.

Key words： core competency1；the reform of physical education and health curriculum2; Interdisciplinary subject teaching3；concept of knowledge4

0"""""" 引言

隨著全球化知識(shí)浪潮的席卷，國(guó)家綜合國(guó)力的角逐愈發(fā)激烈，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)已從傳統(tǒng)的生產(chǎn)力水平層面躍遷至以人才為核心的戰(zhàn)略資源爭(zhēng)奪[1]。知識(shí)的學(xué)習(xí)從刻板的記憶轉(zhuǎn)向力求學(xué)以致用，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)的綜合實(shí)踐應(yīng)對(duì)復(fù)雜生活中的具體問(wèn)題。2022年，我國(guó)教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）版》[2]，教育領(lǐng)域日益重視對(duì)學(xué)生批判思維、創(chuàng)新潛能以及將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)與提升。承續(xù)于此，《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[3]（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）于“課程理念”中，首次在體育與健康課程中引入情境化教學(xué)概念：“創(chuàng)設(shè)豐富多彩、生動(dòng)有趣的教學(xué)情境……提高解決體育與健康實(shí)際問(wèn)題的綜合能力?！庇纱耍榫郴虒W(xué)日益受到體育教師的廣泛關(guān)注，并逐漸成為課程改革中的熱點(diǎn)詞匯。固然，情境化教學(xué)能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利于學(xué)生將知識(shí)向生活技能升華。然而給予情境化教學(xué)過(guò)度的關(guān)注，夸大吹捧情境化教學(xué)，則會(huì)在體育與健康情境化教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)忽視教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容、環(huán)境與條件，盲目追求情境泛化等現(xiàn)象，從而步入新的教學(xué)誤區(qū)[4]。

基于此，本研究力求按照“生成邏輯—問(wèn)題透視—實(shí)踐路徑”的思路還原中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)的本來(lái)面貌，為相關(guān)理論與實(shí)踐工作者提供參考。

1"""""" 中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)的生成邏輯

1.1"" 中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)是教育改革的應(yīng)然訴求

自上一世紀(jì)80年代產(chǎn)生以來(lái)，情境化認(rèn)知理論已成為學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的一股重要的力量，在教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響。它充分地考慮了社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)習(xí)的意義，因而被認(rèn)為真正地接近了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)[5]。深挖教育改革的背景與初衷，體育與健康情境化教學(xué)的生成究其實(shí)質(zhì)可大體概括為三個(gè)方面：（1）知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，“知識(shí)本位”的時(shí)代逐漸成為過(guò)去，“素養(yǎng)本位”的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，以原有傳統(tǒng)知識(shí)觀培養(yǎng)的人無(wú)法滿足目前社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才的需求。因此，傳統(tǒng)的將知識(shí)視為絕對(duì)真理的刻板知識(shí)觀轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向下發(fā)展學(xué)生綜合能力的新知識(shí)觀是教育改革的必然趨勢(shì)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》其中一個(gè)核心目標(biāo)便是要求教師在具體情境中培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，深刻強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情境中與他人和諧共融、協(xié)同發(fā)展的必要性[6]。（2）增進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康的需求。《體育與健康》課程的實(shí)施主體是體育教師，然而目前在職體育教師自身健康素養(yǎng)普遍較低[7]，無(wú)法滿足現(xiàn)前“健康中國(guó)”對(duì)增進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康的要求。故而健康中國(guó)建設(shè)中，學(xué)校體育方面還未能充分實(shí)現(xiàn)對(duì)具備體育健康知識(shí)與專業(yè)技術(shù)能力的復(fù)合型人才培養(yǎng)。（3）傳統(tǒng)教學(xué)觀的更新。學(xué)界內(nèi)，以新課標(biāo)為背景的體育學(xué)科核心素養(yǎng)目前尚無(wú)統(tǒng)一概念，但有主流觀點(diǎn)認(rèn)為體育學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的體育課程學(xué)習(xí)過(guò)程中， 形成的適應(yīng)個(gè)體終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵品格與能力[8]。顯然，傳統(tǒng)的單純重視教師的教忽略學(xué)生的學(xué)、不注重與學(xué)生情感體驗(yàn)交流的教學(xué)觀已無(wú)法有效培養(yǎng)學(xué)生的能力和品格。而情境作為實(shí)現(xiàn)體育科學(xué)知識(shí)向?qū)W科核心素養(yǎng)升華的有效場(chǎng)所，情境化教學(xué)是鏈接單一動(dòng)作訓(xùn)練與學(xué)生技能形成、品質(zhì)養(yǎng)成的中介橋梁，能夠有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)體育教學(xué)無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展、人才培養(yǎng)的短缺。

1.2"" 中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)是教育改革的必然結(jié)果

1993年，國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出“學(xué)校教育要樹(shù)立健康第一的指導(dǎo)思想，切實(shí)加強(qiáng)體育工作。”在“健康第一”的指導(dǎo)思想下，教育部于2000年頒發(fā)了新制定的中小學(xué)《體育與健康教學(xué)大綱》[9]。2011年，教育部開(kāi)啟了新一輪課程改革，旨在以素質(zhì)教育的頂層設(shè)計(jì)為核心，建立落實(shí)素質(zhì)教育理念下的課程體系，以此帶動(dòng)對(duì)人才培養(yǎng)的改革[10]。經(jīng)過(guò)十年的體育課程改革，“以學(xué)生發(fā)展”為中心的課程理念也普遍得到認(rèn)可，基于此設(shè)計(jì)的課程教學(xué)內(nèi)容更加貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)[11]。體育與健康課程改革的大好形勢(shì)進(jìn)一步堅(jiān)定了深化課程改革的決心，《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》[12]尤為突出地將培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)定位為課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心起點(diǎn)與根本歸宿，并以創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的情境等教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2022年，隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》[3]的印發(fā)，在此前課程改革積累的基礎(chǔ)之上，明確了體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，以適當(dāng)?shù)那榫辰虒W(xué)超越傳統(tǒng)體育教學(xué)的桎梏，落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。

因而情境化教學(xué)作為一種更加符合學(xué)生自身認(rèn)知與發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)方式，于課程改革層面，集體育與健康課程改革進(jìn)程中教育理念更迭、教學(xué)方法創(chuàng)新及以學(xué)生為本的關(guān)注于一體；于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略中，細(xì)化到人才培養(yǎng)的實(shí)踐層面，體育與健康情境化教學(xué)范式更加符合現(xiàn)代化人才的培養(yǎng)要求。因此情境化教學(xué)逐漸成為體育與健康課程改革的重要方向，也必然成為體育與健康學(xué)科助社會(huì)主義現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化及體育強(qiáng)國(guó)的有效途徑。

2"""""" 中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)的問(wèn)題透視

2.1"" “新”知識(shí)觀視域下過(guò)度批判傳統(tǒng)理論知識(shí)的作用

當(dāng)前，隨情境教學(xué)熱潮，部分體育教師在體育情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中可能無(wú)意將知識(shí)過(guò)分主觀化，忽略了傳統(tǒng)理論知識(shí)的客觀指導(dǎo)性作用。核心素養(yǎng)時(shí)代下刻板地知識(shí)記憶已經(jīng)無(wú)法滿足日常生活所需，對(duì)學(xué)生將理論知識(shí)向生活遷移能力的培養(yǎng)才是目前體育與健康課程的教學(xué)核心。由此，現(xiàn)目前情境化教學(xué)雖然改變了傳統(tǒng)體育教學(xué)較為刻板的格局，但體育教師若在情境化教學(xué)的過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建起的情境，忽略甚至批判傳統(tǒng)理論知識(shí)對(duì)體育教學(xué)的根本性作用，那么體育與健康情境化教學(xué)就可能會(huì)陷入主流思維的漩渦。

長(zhǎng)久以來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)將知識(shí)作為一種定論，是無(wú)需驗(yàn)證的“絕對(duì)真理”；課本似乎成為了不容挑戰(zhàn)的“圣經(jīng)”，仿佛只要掌握了其內(nèi)容，便能套用應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜情境[13]。但在構(gòu)建主義理論的普遍認(rèn)知中，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)[14]。這種知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)觀帶來(lái)了巨大的沖擊。而體育與健康恰好是一門要求理論知識(shí)與實(shí)踐操作高度結(jié)合的學(xué)科，且體育教學(xué)內(nèi)容大多屬于動(dòng)作技能知識(shí)，需要學(xué)習(xí)者不斷的對(duì)知識(shí)技能進(jìn)行練習(xí)，并在教師有效指導(dǎo)下強(qiáng)化、反饋才能獲得良好的掌握[15]。因此，源于體育教材中的知識(shí)對(duì)于體育與健康情境化教學(xué)既有頂層決定作用也有底層指導(dǎo)作用。體育的情境化教學(xué)若以目前主流的通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建知識(shí)為教學(xué)綱領(lǐng)，而不能建立在扎實(shí)的理論基礎(chǔ)之上，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能熟練地掌握教師課堂教學(xué)的技術(shù)，更何談技能在生活中的靈活遷移。

2.2"" “新”教學(xué)觀視域下過(guò)度夸大體育情境教學(xué)的作用

在目前體育與健康情境化教學(xué)的過(guò)程中，體育教師在教學(xué)端存在著兩個(gè)較為突出的問(wèn)題：一是體育教師在盛行情境化教學(xué)的風(fēng)向下過(guò)度使用情境化教學(xué)，導(dǎo)致體育情境泛化從而不能精準(zhǔn)把握教學(xué)重點(diǎn)；二是在情境化教學(xué)的過(guò)程中，體育教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)與情境化教學(xué)的本質(zhì)概念模糊不清、從屬關(guān)系把握不當(dāng)。兩種教學(xué)觀念的誤用不僅導(dǎo)致了體育教學(xué)手段的片面化，而且迫使體育教師在情境教學(xué)的主流中陷入了為“情境”而“情境”的漩渦。

傳統(tǒng)教學(xué)觀的弊端主要體現(xiàn)在重負(fù)擔(dān)、低效率、單一化、忽視學(xué)生主體性、知識(shí)與能力脫節(jié)以及學(xué)生發(fā)展不全面等方面[16]。正因如此，部分體育教師在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的政策導(dǎo)向下未能對(duì)如何將政策于實(shí)踐中的落實(shí)加以分析，將情境教學(xué)理想化，造成了在體育與健康課程中過(guò)度使用情境化教學(xué)的現(xiàn)象?！斑^(guò)度情境化”是指情境雖然是真實(shí)的，但也可能會(huì)過(guò)于復(fù)雜、具體、獨(dú)特，甚至涉及的無(wú)關(guān)因素也可能過(guò)于煩瑣，從而妨礙了學(xué)習(xí)者從中抽象出一般原理和規(guī)則[17]，究其實(shí)質(zhì)，體育教師對(duì)于體育情境的過(guò)度使用以及跨學(xué)科主題教學(xué)的偏激使用是因?yàn)槠渥陨砦茨苌羁贪盐涨榫郴虒W(xué)的核心內(nèi)涵。缺乏創(chuàng)造性與挑戰(zhàn)性的情境難以引起學(xué)生的認(rèn)知興趣和動(dòng)機(jī)，不能充分發(fā)揮教師的主體性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性[18]。因此，在體育與健康情境化教學(xué)中，由錯(cuò)誤教學(xué)理念引起的偏激教學(xué)觀念亟需矯正。

2.3"" “新”育人觀視域下過(guò)度追求體育情境創(chuàng)新的作用

核心素養(yǎng)下的體育與健康課程育人觀，于表面?zhèn)魇诘氖羌寄埽谏顚咏虒?dǎo)的是品質(zhì)。但由于體育與健康的學(xué)科特殊性，這些品質(zhì)往往內(nèi)隱于知識(shí)技能之下。目前，部分體育教師為追求體育情境的創(chuàng)新，在情境化教學(xué)時(shí)出現(xiàn)了“形式化自主、套路化互動(dòng)、庸俗化探究和淺顯化體驗(yàn)”的教學(xué)問(wèn)題，錯(cuò)誤的將“培養(yǎng)人成為人”理解為“培養(yǎng)人成為某種人”。

傳統(tǒng)教學(xué)的育人觀強(qiáng)調(diào)“教書育人”，是以教師為主體將固定知識(shí)灌輸給被動(dòng)接受者。而運(yùn)動(dòng)技術(shù)的傳授僅構(gòu)成教學(xué)的一個(gè)維度，若將其視為學(xué)校體育的全部，則至多可被稱作“教學(xué)”，而非“教育”。反之，若僅關(guān)注身體的培養(yǎng)而忽略精神的發(fā)展，則會(huì)導(dǎo)致精神的“貧瘠化”，使得個(gè)體的發(fā)展變得殘缺不全，喪失了立身處世的堅(jiān)實(shí)根基[19]。部分秉承如此育人觀的體育教師，隨著情境創(chuàng)設(shè)要“新穎、復(fù)雜、多樣”等等的主流觀點(diǎn)，不斷賦予情境化教學(xué)獨(dú)特新穎的視角以此進(jìn)行知識(shí)技能與道德修養(yǎng)的雙維構(gòu)造，奢求“一口吃成個(gè)大胖子”卻忽略了體育情境的真實(shí)性，而將學(xué)生置身于陌生的體育情境之中。此種情境將喪失其原有的情趣與深意，不再具有引人入勝的魅力；學(xué)生們亦難以維持對(duì)探索新知識(shí)的濃厚興趣[20]。故學(xué)生掌握的知識(shí)技術(shù)雖能在日常的工作生活中取得階段性的成就，但放眼人生價(jià)值的持續(xù)提升卻任重而道遠(yuǎn)。體育與健康情境化教學(xué)中育人觀的問(wèn)題若未能解決，在育人層面不能做到學(xué)生核心素養(yǎng)真正的全面發(fā)展，那么核心素養(yǎng)便難以堅(jiān)守“為黨育人、為國(guó)育才”的初心和使命。

3"""""" 中小學(xué)體育與健康情境化教學(xué)的實(shí)踐路徑

3.1"" 以“新”知識(shí)觀為核心，學(xué)校為主導(dǎo)，切實(shí)規(guī)范情境化教學(xué)專題研培機(jī)制

為走出體育與健康情境化教學(xué)陷入過(guò)度批判傳統(tǒng)理論知識(shí)的誤區(qū)，“新”知識(shí)觀的矯正依賴于體育教師對(duì)主流導(dǎo)向的思辨。學(xué)校應(yīng)以教材上的理論知識(shí)為引領(lǐng)，做好體育教師情境化教學(xué)的課程設(shè)計(jì)與教研指導(dǎo)。通過(guò)對(duì)體育教師情境化教學(xué)的專題培訓(xùn)、組建體育與健康情境化教學(xué)教研團(tuán)隊(duì)和建立體育與健康情境化教學(xué)素材資源庫(kù)的方式幫助體育教師于情境化教學(xué)過(guò)程中始終秉持“知識(shí)為根”教學(xué)原則，真正實(shí)現(xiàn)體育與健康學(xué)科的知行合一。

從原理上看，情境化教學(xué)作為一種感性教學(xué)，相較于傳統(tǒng)體育教學(xué)更能激發(fā)知識(shí)技能與學(xué)生的共鳴，以此提高其對(duì)理論知識(shí)向生活技能轉(zhuǎn)化遷移的能力，解決實(shí)際生活中復(fù)雜多樣的問(wèn)題。因此，于學(xué)校層面，首先需定期對(duì)體育教師的情境化教學(xué)開(kāi)展專題培訓(xùn)。通過(guò)對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容的分析，即理論層面的解讀，結(jié)合實(shí)際教學(xué)案例的分享等方式，不斷提高體育教師對(duì)情境化教學(xué)的理解，加強(qiáng)體育教師于情境化教學(xué)中理論與實(shí)踐二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。其次，要建立體育與健康情境化教學(xué)教研團(tuán)隊(duì)。通過(guò)建立教研團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以教材資料為引領(lǐng)，以情境化教學(xué)教研組為主體的教研活動(dòng)。結(jié)合學(xué)校場(chǎng)地器械設(shè)施、各學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)能力等實(shí)際狀況，針對(duì)在體育與健康情境化教學(xué)過(guò)程中的實(shí)踐問(wèn)題開(kāi)展專題研討，不斷完善體育理論知識(shí)在體育情境中的融入與利用，使情境化教學(xué)合理流暢的融入到傳統(tǒng)教學(xué)之中，在思辨交流的過(guò)程中提高情境化教學(xué)水平。最后，要建立體育與健康情境化教學(xué)素材資源庫(kù)。通過(guò)區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)的組建，整合師資力量，不斷總結(jié)體育理論知識(shí)在情境創(chuàng)設(shè)和實(shí)踐中的指導(dǎo)性作用，不斷完善并形成可參照借鑒的體育情境套路，并進(jìn)行整合歸納，使體育情境素材不斷豐富，以此幫助體育教師在教學(xué)實(shí)踐中舉一反三、靈活應(yīng)用。

3.2"" 以“新”教學(xué)觀為支點(diǎn)，教師為主體，系統(tǒng)梳理情境化教學(xué)課程結(jié)構(gòu)體系

為矯正體育與健康情境化教學(xué)時(shí)情境使用的泛化以及跨學(xué)科主題教學(xué)使用的偏激，首先需要在體育教師搞清楚情境化教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)概念的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化體育教師對(duì)課程結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與把握，在合適的時(shí)機(jī)進(jìn)行體育課堂的去情境化，使體育情境化教學(xué)“反哺歸真”。

于教學(xué)概念上講，體育教師要厘清情境化教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)的概念及關(guān)系?；\統(tǒng)的情境教學(xué)是指教師以既定的教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)作為設(shè)計(jì)依據(jù)，在教學(xué)實(shí)施時(shí)創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)情境，從而使學(xué)生主動(dòng)的構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解體系[21]。本文認(rèn)為體育與健康領(lǐng)域的情境化教學(xué)，是一種在傳統(tǒng)知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，于特定的仿生環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生的體育技能、批判思維與創(chuàng)新精神的教學(xué)范式。當(dāng)中，跨學(xué)科主題教學(xué)作為實(shí)現(xiàn)情境化教學(xué)的一種有效手段，是指以體育與健康課程為基礎(chǔ)，以主題學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，融合多學(xué)科知識(shí)，通過(guò)情境教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力[22]。由此，情境化教學(xué)作為跨學(xué)科主題教學(xué)的主導(dǎo)，扮演著貫穿并引領(lǐng)其實(shí)施的角色。進(jìn)而從課程結(jié)構(gòu)上看，體育教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐過(guò)程中，要以處理好二者之間的沖突為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的前提。體育情境化教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)固然能夠發(fā)展學(xué)生的綜合素養(yǎng)，但體育情境的使用要基于傳統(tǒng)教學(xué)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)體育教學(xué)對(duì)于學(xué)生綜合能力提升的缺失，進(jìn)而為其提供支持與服務(wù)，而非完全代替既有的傳統(tǒng)體育教學(xué)。在教學(xué)實(shí)施上做，體育教師為避免引起過(guò)度的情境化，要在教學(xué)中選擇合適的時(shí)機(jī)進(jìn)行“去情境化”處理。去情境化是將知識(shí)從生活情境中抽離，進(jìn)行符號(hào)化教學(xué)，教育者需剝離知識(shí)與其他具體物體的聯(lián)系，呈現(xiàn)知識(shí)的獨(dú)立性[23]。并不是所有體育教學(xué)內(nèi)容都能夠進(jìn)行情境化，高效的情境化教學(xué)是有目的的將課程重點(diǎn)、難點(diǎn)融入進(jìn)特定情境。因此體育教師要通過(guò)對(duì)多種相似的體育情境分類，合理規(guī)劃一節(jié)課中情境化教學(xué)與傳統(tǒng)體育教學(xué)的分配比例及結(jié)構(gòu)。

3.3"" 以“新”育人觀為導(dǎo)向，政策為引領(lǐng)，有序健全情境化教學(xué)實(shí)施優(yōu)化制度

體育與健康情境化教學(xué)目前作為一種較為流行高效的教學(xué)范式，出現(xiàn)了體育情境教學(xué)育人觀隨“新穎、復(fù)雜、多樣”等主流觀點(diǎn)而造成 “形式化自主、套路化互動(dòng)、庸俗化探究和淺顯化體驗(yàn)”的教學(xué)問(wèn)題。《課程標(biāo)準(zhǔn)》政策所倡導(dǎo)的情境化教學(xué)固然能夠有效提升體育教學(xué)質(zhì)量，但于政策之下還應(yīng)完善一系列優(yōu)化策略以及推出相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，為情境教學(xué)對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的有效培養(yǎng)保駕護(hù)航。

相應(yīng)的優(yōu)化策略首先要從加強(qiáng)情境化教學(xué)的課程目標(biāo)與情境創(chuàng)設(shè)的緊密聯(lián)系入手。課程目標(biāo)不僅是課程設(shè)計(jì)邏輯的初始立足點(diǎn)，同時(shí)也是其邏輯架構(gòu)的終極歸宿[24]。因此，體育教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)作為引導(dǎo)，喚起學(xué)生對(duì)于知識(shí)探索的內(nèi)在動(dòng)力。通過(guò)真實(shí)的比賽情境、故事情境、問(wèn)題情境、角色扮演情境、游戲情境等有趣情境，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，由此開(kāi)展課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。其次，為創(chuàng)設(shè)有效的體育情境，相應(yīng)的優(yōu)化策略還需考慮到如何深化師生互動(dòng)環(huán)節(jié)。素養(yǎng)是在個(gè)體與特定情境的交互作用中逐漸建立起來(lái)的，故而，情境創(chuàng)設(shè)成為了發(fā)展核心素養(yǎng)的必然途徑[25]。體育教師在設(shè)計(jì)體育情境時(shí)應(yīng)充分考慮到學(xué)生將知識(shí)遷移到技能中的可操作性，以學(xué)生的學(xué)為課堂主體，體育教師轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，或以“學(xué)生”身份直接參與到情境之中，從正面引導(dǎo)和側(cè)面輔助等互動(dòng)不斷激發(fā)學(xué)生對(duì)技能操作的思辨思維，在教學(xué)情感的交流與探討中發(fā)展學(xué)生的批判能力。完善了情境化教學(xué)的優(yōu)化策略，最后還要推出相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。體育教師要圍繞核心素養(yǎng)建立多個(gè)維度的評(píng)價(jià)體系，堅(jiān)持“從情境中來(lái)到情境中去”的原則。學(xué)生從情境中學(xué)習(xí)知識(shí)、練習(xí)技能、形成品質(zhì)，那么體育教師在日常教學(xué)中就要將日常考核與課終考核整合起來(lái)，結(jié)合體育技能性評(píng)價(jià)、健康知識(shí)性評(píng)價(jià)、意志品質(zhì)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，從日常體育情境的應(yīng)用過(guò)程中對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升進(jìn)行測(cè)定并加以鞏固。

4"""""" 結(jié)語(yǔ)

體育與健康課程利用情境化教學(xué)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升歸根結(jié)底是由教師于體育知識(shí)觀方面，對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性和根本性的堅(jiān)持；于體育教學(xué)觀方面，對(duì)多種教學(xué)思維和方式的融合，共同作用于體育教育實(shí)踐的高效應(yīng)用，以此回歸體育教育的本質(zhì)，并推動(dòng)體育育人思維的全面轉(zhuǎn)變。這將為教育工作者提供探索更加全面、深刻和多樣化育人方式的契機(jī)，以滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]""" 林崇德. 中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)研究[J]. 心理與行為研究， 2017， 15（2）： 145-154.

[2]""" 中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社， 2022.

[3]""" 中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社， 2022： 3.

[4]""" 郭建鵬. 如何準(zhǔn)確理解建構(gòu)主義教學(xué)思想[J]. 教育學(xué)報(bào)， 2005（6）： 52-56+86.

[5]""" 王少非. 情境化認(rèn)知與情境化教學(xué)設(shè)計(jì)[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2005（24）： 36-38+54.

[6]""" 劉亞， 趙建梅. 論素養(yǎng)本位的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型：從客觀主義到生成主義[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2019， 39（4）： 12-15.

[7]""" 喻堅(jiān). 中小學(xué)健康教育存在的問(wèn)題與出路[J]. 教學(xué)與管理， 2010（15）： 49-50.

[8]""" 尚力沛， 程傳銀. 核心素養(yǎng)、體育核心素養(yǎng)與體育學(xué)科核心素養(yǎng)：概念、構(gòu)成及關(guān)系[J]. 體育文化導(dǎo)刊， 2017（10）： 130-134.

[9]""" 耿培新. 新頒布的中小學(xué)《體育與健康教學(xué)大綱》與舊大綱的比較[J]. 中國(guó)學(xué)校體育， 2001（5）： 13-16.

[10]" 常珊珊， 李家清. 課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建[J]. 課程.教材.教法， 2015， 35（9）： 29-35.

[11]" 季瀏. 體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)十年的變化[EB/OL]. （2012-04-01）[2024-10-09]. https：//wenku.baidu.com/view/89572e21ccbff121dd3683f2.html？_wkts_=1728456537886amp;needWelcomeRecommand=1.

[12]" 中華人民共和國(guó)教育部. 普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2018.

[13]" 張建偉. 從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀——兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2001（9）： 32-36.

[14]" 張宜. 建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)行為的影響[J]. 教學(xué)與管理， 2015（21）： 13-15.

[15]" 柴嬌， 周登嵩. “建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論在體育教學(xué)中要深思慎用[J]. 北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)， 2005（8）： 1105-1107.

[16]" 辜勝阻. 變革傳統(tǒng)教學(xué)模式的實(shí)踐探索[J]. 教育研究， 2003（8）： 55-60.

[17]" 張瓊， 胡炳仙. 知識(shí)的情境性與情境化課程設(shè)計(jì)[J]. 課程.教材.教法， 2016， 36（6）： 26-32.

[18]" 銳眼·灼見(jiàn)[J]. 人民教育， 2022（11）： 26.

[19]" 王健， 潘凌云. 人學(xué)視域下我國(guó)學(xué)校體育教育的現(xiàn)實(shí)探問(wèn)與發(fā)展路向[J]. 體育科學(xué)， 2013， 33（11）： 17-27.

[20]" 葉立軍， 彭金萍. 課堂沉默現(xiàn)象的成因分析及其對(duì)策[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2013， 33（17）： 44-46.

[21]" 顏曉程. 深度學(xué)習(xí)視域下的教學(xué)情境反思與建構(gòu)[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2022（11）： 48-54.

[22]" 董鵬， 于素梅. 基于核心素養(yǎng)的體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：內(nèi)涵厘定、設(shè)計(jì)程序與推進(jìn)策略[J]. 天津體育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2024， 39（1）： 56-63.

[23]" 張冬梅. 中小學(xué)課堂教學(xué)去情境化的價(jià)值意蘊(yùn)、缺失因素與實(shí)踐策略[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2023， 43（14）： 51-54.

[24]" 崔允漷， 夏雪梅. “教-學(xué)-評(píng)一致性”：意義與含義[J]. 中小學(xué)管理， 2013（1）： 4-6.

[25]" 柳夕浪， 張珊珊. 素養(yǎng)教學(xué)的三大著力點(diǎn)[J]. 中小學(xué)管理， 2015（9）： 7-10.