以核心問題為導向的高中化學課堂教學策略研究

［摘 要］核心問題是課堂教學的關(guān)鍵著力點，對探究活動起著重要的引領作用。為了助力深度探究并優(yōu)化高中化學課堂教學，文章深入探討了如何設計與提煉核心問題，并提出了五個具體策略：一是潛心研讀教材，整體把握，在關(guān)聯(lián)處凝練；二是基于學生經(jīng)驗，引發(fā)沖突，在需要時質(zhì)疑；三是學生主體發(fā)問，親歷發(fā)現(xiàn)，在困惑處創(chuàng)生；四是設計輔助問題，適當取舍，梳理問題序列；五是注重實踐操作，尊重差異，課后反思優(yōu)化。

［關(guān)鍵詞］核心問題；高中化學；氧化還原反應；教學策略

［中圖分類號］" " G633.8" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）02-0050-04

著名哲學家波普爾曾說：“科學與知識的增長始于問題，終于問題?！碑斍?，越來越多的教育者開始關(guān)注“問題教學”，而核心問題無疑是“問題教學”研究中的一個重要切入點。核心問題是課堂的核心，它不僅為科學探究定下了基調(diào)，還引領著科學探究的方向。

一、問題的提出

教師在進行教學設計和課堂教學時，需精心設計問題。問題是思維的起點，也是化學探究的觸發(fā)器。但是，當前教學存在問題零散化的現(xiàn)象，零散的問題往往低效甚至無效，導致學生的思維處于低迷狀態(tài)，嚴重影響教學的效果和質(zhì)量。

現(xiàn)象一：問題繁多，思考空間受限

問題本應是激發(fā)思維、促進學習的有效手段，但在許多課堂中，問題卻繁多瑣碎，導致學生思考的空間變得狹窄，而過多的問題也使得學生思考的時間非常有限，思維無法充分展開。

現(xiàn)象二：問題零散，重點聚焦缺乏

教師在設計問題時，往往缺乏對教學目標和教學重難點的深入剖析，導致問題零散，缺乏指向性，使得學生在回答問題時容易偏離教師的意圖，無法觸及重難點，從而浪費時間。

現(xiàn)象三：問題淺顯，引導作用不足

問題可以分為呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型、創(chuàng)造型三類。然而，在實際教學中，呈現(xiàn)型問題屢見不鮮，發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題卻極少涉及。教師過多地采用無價值的牽引性問題，且這些問題多停留在知識的表層，無法有效引導學生深入思考，從而限制了學生思維的拓展。

二、核心問題的概念及其特征

核心素養(yǎng)、核心概念、核心問題在高中化學課堂教學中是一個統(tǒng)一的整體，它們相互嵌合，共同構(gòu)成高中化學課堂教學的核心框架。其中，核心問題起著引領探究活動的作用。因此，核心問題與其他問題相比，有著特殊的地位。它直接指向核心概念和核心素養(yǎng)，是其他問題產(chǎn)生的基礎和源頭。一堂化學課中可能僅包含一至兩個核心問題，其特殊性也決定了它具備以下特點。

（一）提綱挈領，綱舉目張

核心問題在課堂中的地位最高，也最為關(guān)鍵，往往開門見山，直接觸及教學的核心要點，而且能將課堂教學導向明確的目標，使得教學過程清晰流暢。

（二）重點聚焦，指向明確

核心問題指向核心概念，是一堂課的支架和主線，能夠有效突出教學重點，并助力突破教學難點。通過核心問題，教師可以引申出新的關(guān)聯(lián)問題，從而幫助學生在解決問題的過程中快速建構(gòu)起知識框架。

（三）激發(fā)挑戰(zhàn)，適度開放

核心問題應具有一定的挑戰(zhàn)性，以引發(fā)學生的認知沖突。基于學生的“最近發(fā)展區(qū)”設計具有一定難度的核心問題，讓學生能夠通過“跳一跳”摘到“果子”，從而激發(fā)他們的學習積極性和求知欲。同時，要注意問題的開放程度要適中，避免學生偏離學習主題。

核心問題的幾個顯著特征之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響，為化學課堂注入了更多的活力，也使教師在課堂教學中更為得心應手、游刃有余。值得注意的是，在化學課堂中核心問題的呈現(xiàn)形式不應僅限于疑問句，有時也可以是一個核心探究任務。

三、基于核心問題優(yōu)化課堂教學的策略

核心問題的把握是否精準直接影響教學的效果。那么，教師該如何設計與提煉出有效的核心問題，從而為化學課堂增添助力呢？圖1是以氧化還原反應單元教學為例，基于核心問題優(yōu)化課堂教學的設計思路，為高中化學課堂教學提供了明確指導。

教師應依據(jù)教學內(nèi)容和具體學情來精準提煉核心問題，并圍繞這些核心問題設計輔助問題，同時也可以鼓勵學生自主提出核心問題。

（一）潛心研讀教材，整體把握，在關(guān)聯(lián)處凝練

在凝練核心問題前，教師應先深入研讀教材。只有研透教材的橫向聯(lián)系與縱向聯(lián)系，以及新舊知識之間的關(guān)聯(lián)，才能準確把握教學的重難點，從而提煉出有價值的核心問題。

1.研透教材內(nèi)容，直擊核心

“氧化還原反應”內(nèi)容的特點是概念多、抽象且理論性強。在研讀教材時，教師需要把握初中知識、高中必修知識、高中選修知識之間的關(guān)聯(lián)，即“得氧、失氧→元素化合價升降→電子轉(zhuǎn)移”，從宏觀視角（元素）到微觀視角（電子），由表及里，環(huán)環(huán)相扣，逐步揭示氧化還原反應的本質(zhì)，引導學生建構(gòu)氧化還原反應的認知模型。只有厘清教材中的核心概念及其特征，并圍繞學情、教學目標以及重難點等因素，遵循螺旋上升的梯度原則才能設計出直擊要點的核心問題。

核心問題：回顧初中所學的氧化反應和還原反應的概念，從得失氧和化合價變化的角度，對比分析CuO+ H2＝Cu+ H2O和2Na+Cl2＝2NaCl這兩個反應，歸納什么是氧化還原反應，并思考氧化還原反應是否同時進行。

上述兩個反應的相同之處在于都涉及電子的轉(zhuǎn)移和化合價的變化，不同之處則在于反應物和生成物的性質(zhì)及反應條件。通過對比分析，可以得出：氧化還原反應的特征是反應前后元素化合價發(fā)生了變化。因此，在教學中教師可以利用這一點來完善和強化氧化還原反應的概念，培養(yǎng)學生的分析能力。

2.建立系統(tǒng)思維，整合重構(gòu)

教師在研透教材的基礎上，還需用全局的眼光和系統(tǒng)的思維去創(chuàng)設核心問題，必要時可以在整體把握教材的前提下打破原有的知識結(jié)構(gòu)，進行重新整合，實現(xiàn)重構(gòu)。

核心問題：對比分析Cl2+H2O HCl+HClO和2KMnO4[△]K2MnO4+MnO2+O2↑這兩個反應，還可以得出什么結(jié)論？

上述兩個反應中均只有一種元素的化合價發(fā)生變化，且同一種物質(zhì)在反應中表現(xiàn)出不同的性質(zhì)。將此核心問題納入教學，有助于學生從全局角度理解氧化還原反應的多樣性及其應用，培養(yǎng)學生的系統(tǒng)思維。同時，這一做法能打破傳統(tǒng)知識框架，促進深度學習，提高學生對化學反應機制的綜合理解能力。

（二）基于學生經(jīng)驗，引發(fā)沖突，在需要時質(zhì)疑

在設計核心問題時，教師不僅要深入研究教材，還應當充分研究學生?；趯W生已有經(jīng)驗和思維困惑點來提出問題，以此引發(fā)學生的認知沖突，進而設計學生感興趣的實際問題。

1.喚醒已有經(jīng)驗，點燃探究熱情

在核心問題的驅(qū)動下喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，以有效激發(fā)學生的探究熱情。

核心問題：你知道化學中有哪四種基本反應類型嗎？請根據(jù)反應Fe2O3+3CO＝2Fe+3CO2分析并歸納氧化還原反應與四種基本反應類型之間的關(guān)系，以及思考這兩種分類方式是否存在交叉。

2.引發(fā)認知沖突，深刻建構(gòu)概念

設計能夠引發(fā)學生認知沖突的核心問題，促使他們的思維產(chǎn)生劇烈的碰撞，從而深刻建構(gòu)核心概念，突破思維枷鎖。

核心問題：從動畫角度觀察并分析反應2Na+Cl2[ △ ]2NaCl，思考如何從電子轉(zhuǎn)移的角度認識氧化還原反應。

在教學中，這個核心問題將引導學生從電子轉(zhuǎn)移的角度進行分析，進而發(fā)現(xiàn)氯原子和鈉原子之間發(fā)生了電子轉(zhuǎn)移，分別形成了陰離子和陽離子，雙方的最外層電子都達到了穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。通過這樣的分析，學生能夠更深入地了解氧化還原反應的本質(zhì)。同時，教師還可以適當拓展，介紹元素的電負性、反應物的電子結(jié)構(gòu)等因素對化合價變化的影響。這樣不僅能夠培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，還能夠激發(fā)他們探索化學反應機制的興趣，從而建構(gòu)相關(guān)知識體系。

（三）學生主體發(fā)問，親歷發(fā)現(xiàn)，在困惑處創(chuàng)生

化學課堂活動真正走向探究的重要標志是學生主體的積極參與。因此，核心問題既可由教師提出，更應鼓勵學生自主設計，通過生成、提煉和整合問題來深化探究。

1.親歷探究過程，創(chuàng)生問題

給予學生自主探究和親身體驗的機會，以激發(fā)他們的好奇心，進而產(chǎn)生諸多疑問。通過適當?shù)慕涣骱鸵龑?，學生便能夠提出具有探究價值的問題。然而，教師在課堂中有時會無意識地削弱學生的主體地位，直接將問題拋給學生，導致學生只能被動思考，從而失去自主發(fā)現(xiàn)問題的機會。

核心問題：將鋅片和銅片的一端分別用導線連接至電流表的兩端，另一端則插入CuSO4溶液中，形成閉合回路。觀察到電流表指針偏轉(zhuǎn)，說明有電流產(chǎn)生。電流是微觀粒子的什么行為所導致的呢？

這樣的問題能幫助學生深入探討電流的本質(zhì)，如電子的移動和離子的導電性，進而揭示化學反應和物理過程之間的內(nèi)在聯(lián)系。

2.鼓勵大膽質(zhì)疑，多維整合

“學起于思，思源于疑。”質(zhì)疑是科學態(tài)度與責任素養(yǎng)的表現(xiàn)。教師應聚焦核心問題，引導學生討論交流，并鼓勵他們大膽質(zhì)疑，使他們能夠在核心問題的引導下發(fā)現(xiàn)新的問題，形成問題串，從而推動教學深入。

核心問題：閱讀人教版高中化學教材必修一第25頁，觀察圖1-15，思考氧化劑和還原劑、還原產(chǎn)物和氧化產(chǎn)物的定義，并指出它們之間的關(guān)系。

這樣的問題能引導學生深入思考氧化還原反應中的電子轉(zhuǎn)移，加深對氧化還原反應的機制和組成的理解，促進學生的深入學習和應用能力的發(fā)展。

（四）設計輔助問題，適當取舍，梳理問題序列

在化學教學過程中，教師應引導學生圍繞核心問題展開探究，適時提出輔助問題，以問題串不斷激發(fā)學生思考，使課堂主線分明，充滿探究氛圍。

1.分析權(quán)重主次，適當取舍

教學中若問題過多，容易造成學生思考空間不足。因此，需要適當取舍問題，以序列化的問題引導學生持續(xù)學習，促進課堂活動有序高質(zhì)展開。

問題1：元素的化合價與得失電子、氧化性、還原性有什么關(guān)系？元素由游離態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榛蠎B(tài)是否一定被氧化？

問題2：根據(jù)氧化性和還原性的定義，你能列出哪些常見的氧化劑和還原劑？

根據(jù)問題的權(quán)重主次進行適當取舍，可以減輕學生的認知負擔，同時讓學生有足夠的時間與空間去自主探究。

2.提取內(nèi)在聯(lián)系，連點成線

好的輔助問題能夠引導學生圍繞實際問題的解決展開深入探究。在選擇和提出輔助問題時，不僅要注意問題的內(nèi)在聯(lián)系，還要注意問題的邏輯性，根據(jù)問題間的聯(lián)系和邏輯連點成線。

問題1：結(jié)合離子的檢驗方法，你能思考并設計實驗來驗證物質(zhì)的氧化性和還原性嗎？

問題2：已知H2O2無色，具有氧化性，能氧化Fe2+；FeCl2溶液顯淺綠色，F(xiàn)eCl3溶液顯黃色，F(xiàn)eCl3溶液遇KSCN溶液顯血紅色?；谶@些信息，請利用提供的試劑，設計合理、有效的實驗方案，完成探究實驗（略）。

這樣的問題設計促使學生將理論知識應用于實踐，從而培養(yǎng)他們的實驗設計和分析能力，同時加深他們對氧化劑和還原劑的理解，進而更好地掌握氧化還原反應的實際應用。

（五）注重實踐操作，尊重差異，課后反思優(yōu)化

教師在設計核心問題和輔助問題時，更多考慮的是知識形成的邏輯順序，而在課堂實踐中往往會發(fā)現(xiàn)這些順序與學生的認知順序并不完全吻合。這主要是因為教師忽略了學生之間以及班級之間存在的客觀差異。因此，教師課后還應多進行反思，并對核心問題進行優(yōu)化。

1.關(guān)注學生差異，調(diào)整策略

學生的個體差異決定了教師應因材施教，實施差異化教學。對于不同學習水平和背景的學生，教師應調(diào)整教學內(nèi)容的深度和難度，以確保所有學生都能夠理解相關(guān)知識，學有所成。在實際操作中，核心問題的設計也需要充分考慮學生的個體差異。

核心問題：相比于雙線橋法，還有一種方法能更直觀地表示反應中電子轉(zhuǎn)移的情況，這種方法就是單線橋法。請閱讀人教版高中化學教材必修一第25頁中的兩個反應表達式，分析它們的特點，指出被還原和被氧化的元素分別是什么，并用單線橋法表示2KMnO4+16HCl（濃）＝2KCl+2MnCl2+5Cl2↑+8H2O反應中的電子轉(zhuǎn)移方向和數(shù)目。

這樣的核心問題設計，不僅能夠幫助學生厘清氧化還原反應的基本原理，還能通過更直觀的表示方法糾正學生對電子轉(zhuǎn)移的誤解。教師還可以針對學生的理解程度，調(diào)整教學策略，幫助學生克服化學反應理解中的困惑，提升化學思維能力。

2.多方評價提升，反思優(yōu)化

核心問題與關(guān)鍵問題設計是否合理，在課堂實踐中會得以體現(xiàn)，如從學生的答疑情況、參與度以及活動開展的順利程度等方面就可以看出。學生是課堂的主體，他們的反饋是最具權(quán)威性的評價。此外，在公開課中，專家與聽課教師的評價有助于教師更好地提煉和運用核心問題。

問題1：請思考物質(zhì)氧化性和還原性的強弱與哪些因素有關(guān)，并列舉判斷物質(zhì)氧化性和還原性強弱的基本方法。

問題2：金屬陽離子是否只具有氧化性？已知物質(zhì)的氧化性和還原性的強弱關(guān)系，如何判斷某一氧化還原反應能否發(fā)生？

以上核心問題旨在引導學生深入理解物質(zhì)的氧化性和還原性強弱的判斷方法，并探討相關(guān)的化學反應原理。通過討論，學生可以掌握基本方法，例如通過元素在周期表中的位置和標準電極電勢值來判斷物質(zhì)的氧化性和還原性。在進一步探究中，學生會了解到金屬陽離子主要表現(xiàn)氧化性，但并非絕對。還原性的強弱與物質(zhì)失電子的能力、原子結(jié)構(gòu)、核外電子排布等因素相關(guān)。通過多方評價和反思，學生能夠鞏固知識、發(fā)現(xiàn)學習中的問題，從而優(yōu)化學習策略，提升化學素養(yǎng)。

四、反思與總結(jié)

科學探究是培育核心素養(yǎng)的重要途徑，核心問題是開展科學探究的重要前提。我們在核心問題的研究道路上不斷探索，同時也遇到了一些新的疑問，希望在后續(xù)的研究中能夠逐步解決。

其一，化學內(nèi)容包羅萬象，針對不同的內(nèi)容和知識板塊，我們需要不斷調(diào)整和完善策略，并在實際操作中有所側(cè)重，以確保策略更具適切性。

其二，核心問題引領的探究學習往往會引發(fā)新的問題。因此，我們需要把握問題要旨，創(chuàng)設高質(zhì)量問題，使課堂提問從“小步子”邁向“大問題”。為了使核心問題能夠更好地助力化學課堂探究，我們應讓問題更精練、更深入、更聚焦。這樣，不僅能夠開闊學生的思考空間，促進學生化學學習的深入開展，還能有效提升學生的化學學科核心素養(yǎng)。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 張玉清.基于問題驅(qū)動的“教、學、評”一體化的教學模式研究：以“氧化還原反應”單元教學為例［J］.化學教與學，2022（16）：47-49.

［2］" 嚴金花.基于真實問題情境的教學：以氧化還原反應的教學設計為例［J］.化學教與學，2020（11）：45-48，44.

［3］" 侯延寧.高中化學“問題鏈”課堂的構(gòu)設與反思［J］.中學化學教學參考，2019（10）：35-36.

［4］" 羅晶，張英鋒.基于情境以問題驅(qū)動建構(gòu)認知模型的教學實踐：以“氧化還原反應”為例［J］.化學教與學，2021（24）：9-12.

［5］" 曹滿莉.中學化學“氧化還原反應”核心概念的提取與研究［J］.化學教與學，2019（1）：8-12.

（責任編輯" " 羅" " 艷）