以“主”帶“鏈”：構(gòu)建語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域的整體性思考

[摘 要] 近年來(lái)，隨著新課程改革的不斷深入，問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)模式逐漸受到關(guān)注。構(gòu)建語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為核心，以情境為載體，以學(xué)生為主體，通過(guò)問(wèn)題鏈的設(shè)置和引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的全面提升。本文以此為背景，探討了以“主”帶“鏈”的語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域設(shè)計(jì)策略，以期為語(yǔ)文教師提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐參考。

[關(guān)鍵詞] 問(wèn)題；問(wèn)題場(chǎng)域；核心素養(yǎng)；核心問(wèn)題

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）積極倡導(dǎo)“問(wèn)題導(dǎo)向”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。構(gòu)建語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域，是落實(shí)問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)理念的重要途徑。然而，如何構(gòu)建有效的語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域，仍然是一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題。本文將從問(wèn)題場(chǎng)域的概念內(nèi)涵、格局框架等方面展開(kāi)論述，旨在為教師構(gòu)建語(yǔ)文課程問(wèn)題場(chǎng)域提供參考。

一、問(wèn)題場(chǎng)域的概念內(nèi)涵與格局框架

（一）問(wèn)題場(chǎng)域的概念內(nèi)涵

在語(yǔ)文課程的視域下，“問(wèn)題場(chǎng)域”是一個(gè)相對(duì)復(fù)合的概念，它融合了語(yǔ)文課程與問(wèn)題場(chǎng)域兩個(gè)方面的要素。要理解這個(gè)概念，我們可以從以下幾個(gè)層面進(jìn)行分析。

首先，語(yǔ)文課程作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要陣地，涵蓋了語(yǔ)言、文學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容。在這一課程體系中，學(xué)生不僅要掌握語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)知識(shí)，還要培養(yǎng)閱讀、寫(xiě)作等綜合能力。同時(shí)，更要深入接觸和了解豐富的文學(xué)作品，領(lǐng)悟深厚的文化底蘊(yùn)。其次，問(wèn)題場(chǎng)域是一個(gè)由多個(gè)問(wèn)題交織而成的空間或環(huán)境。這些問(wèn)題可能是顯性的，也可能是隱性的，它們相互交織、相互影響，共同構(gòu)建了一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)。在語(yǔ)文課程中，問(wèn)題場(chǎng)域涵蓋了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解、對(duì)文學(xué)作品的解讀以及對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的疑惑等多個(gè)層面。最后，將語(yǔ)文課程與問(wèn)題場(chǎng)域兩者融合考量，語(yǔ)文課程下的問(wèn)題場(chǎng)域可以被詮釋為在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生所遇到的各種問(wèn)題的匯集。這些問(wèn)題或源自課程內(nèi)容本身，或產(chǎn)生于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。它們相互交織，共同構(gòu)筑了一個(gè)動(dòng)態(tài)的問(wèn)題場(chǎng)域。

語(yǔ)文課程下的問(wèn)題場(chǎng)域是一個(gè)既充滿(mǎn)挑戰(zhàn)又蘊(yùn)含機(jī)遇的學(xué)習(xí)空間，需要學(xué)生與教師攜手努力，共同探索與開(kāi)拓。在此問(wèn)題場(chǎng)域中，學(xué)生需運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)去分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，不斷提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合能力。同時(shí)，教師通過(guò)對(duì)問(wèn)題場(chǎng)域的引導(dǎo)和調(diào)控，能更有效地幫助學(xué)生理解和掌握課程內(nèi)容，進(jìn)而增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效果。

（二）問(wèn)題場(chǎng)域的格局框架

《標(biāo)準(zhǔn)》將語(yǔ)文課程定位為具有綜合性、實(shí)踐性的課程，這表明問(wèn)題的設(shè)置不應(yīng)局限于瑣碎的、零散的信息，而應(yīng)從核心問(wèn)題與問(wèn)題場(chǎng)域之間的互動(dòng)關(guān)系來(lái)審視。教師需從淺顯的表面層次邁向系統(tǒng)化的整體格局，唯有如此，才能有效地創(chuàng)設(shè)相互關(guān)聯(lián)、有機(jī)統(tǒng)一的問(wèn)題場(chǎng)域。

二、問(wèn)題場(chǎng)域下核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)策略

（一）依托雙線(xiàn)組元編排方式，確定貫通單元的核心問(wèn)題

《標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，體現(xiàn)了人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。為了契合這一課程屬性，部編版教科書(shū)采用了“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙元并進(jìn)的編排方式，將整個(gè)單元的所有教學(xué)資源和相應(yīng)的教學(xué)欄目都整合于這一體系之中。因此，教師在構(gòu)建問(wèn)題場(chǎng)域時(shí)，需先從單元的整體定位入手，對(duì)編者所設(shè)置的人文主題以及語(yǔ)文要素進(jìn)行深入、全面的解構(gòu)，以確定貫通單元的核心問(wèn)題。

以部編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第七單元為例，教師根據(jù)雙線(xiàn)組元的編排特點(diǎn)，從文本解讀的維度出發(fā)，對(duì)編者設(shè)定的人文主題和語(yǔ)文要素進(jìn)行深入解讀。首先，該單元的人文主題為：“足下萬(wàn)里，移步換景，寰宇紛呈萬(wàn)花筒?！边@一主題化用了“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)“移步換景”的實(shí)踐體驗(yàn)，感受自然世界如同“萬(wàn)花筒”一般的精彩。其次，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素包括：體會(huì)靜態(tài)描寫(xiě)與動(dòng)態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)效果；搜集資料，介紹一個(gè)地方。與第七單元相比，該單元中的“動(dòng)靜結(jié)合”，從原本的了解感知層面上升至體會(huì)表達(dá)效果的層面。關(guān)聯(lián)單元最后的習(xí)作主題“介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”，可以清晰地洞察習(xí)作結(jié)果與語(yǔ)文要素之間的關(guān)系，即通過(guò)搜集資料，對(duì)我國(guó)入選世界文化遺產(chǎn)的景點(diǎn)形成深入了解。同時(shí)，結(jié)合包括動(dòng)靜結(jié)合在內(nèi)的多種表達(dá)方法，在遷移運(yùn)用中介紹一個(gè)地方，以展現(xiàn)我國(guó)世界文化遺產(chǎn)的獨(dú)特魅力。

（二）明確學(xué)習(xí)任務(wù)類(lèi)型歸屬，確定貼合編者定位的核心問(wèn)題

《標(biāo)準(zhǔn)》首次在義務(wù)教育階段提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，并將其作為語(yǔ)文課程的組織與呈現(xiàn)形式，根據(jù)類(lèi)型不同設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群各具不同的概念內(nèi)涵及教學(xué)指向。教師需根據(jù)文本特點(diǎn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)具體的課程內(nèi)容，同時(shí)搭建和完善教學(xué)框架。

以部編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)為例，該冊(cè)編選了俄國(guó)列夫·托爾斯泰的微型短篇小說(shuō)《跳水》，文章主要描述了船長(zhǎng)在危急時(shí)刻通過(guò)用槍逼孩子跳水的方式，成功拯救了身處輪船桅桿頂端、處境極其危險(xiǎn)的孩子的故事。盡管這是一篇典型小說(shuō)，理應(yīng)歸入“文學(xué)性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，但從編者設(shè)定的意圖來(lái)看，并未將其視為純文學(xué)性文本。該單元設(shè)定的語(yǔ)文要素為了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解，顯然涉及人物內(nèi)在思維。因此，將其歸入“思辨性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群更為恰當(dāng)?；谶@一新定位，《標(biāo)準(zhǔn)》在“思辨性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確指出，本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較等方式，梳理觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑；保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。教師可以將這篇課文教學(xué)的核心問(wèn)題根植于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，關(guān)注文本所傳遞的事實(shí)與材料的關(guān)系，為學(xué)生搭建“閱讀”“對(duì)比”“推斷”“質(zhì)疑”“討論”的實(shí)踐平臺(tái)。

（三）把握學(xué)生主體認(rèn)知障礙，確定體現(xiàn)學(xué)生需求的核心問(wèn)題

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，任何教學(xué)構(gòu)想的形成都應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。作為構(gòu)建問(wèn)題場(chǎng)域的基礎(chǔ)，核心問(wèn)題的提煉不僅需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和編者用意，更需要站在學(xué)生的視角，精準(zhǔn)把握其可能遇到的認(rèn)知障礙和困惑點(diǎn)。

以部編版《語(yǔ)文》三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫(xiě)故事，創(chuàng)造自己的想象世界。教師組織學(xué)生在未學(xué)習(xí)課文的情況下先行嘗試習(xí)作，以凸顯出學(xué)生與語(yǔ)文要素、習(xí)作定位之間的實(shí)際差距。首先，部分學(xué)生盲目追求新奇，導(dǎo)致習(xí)作想象凌亂無(wú)序，缺乏邏輯依據(jù)。其次，想象內(nèi)容干癟乏味，嚴(yán)重缺乏細(xì)節(jié)支撐，難以滿(mǎn)足創(chuàng)造想象世界的要求。最后，想象內(nèi)容支離破碎，缺乏統(tǒng)一性和連貫性，給人一種零亂無(wú)章的感覺(jué)。

三、問(wèn)題場(chǎng)域下問(wèn)題鏈條的設(shè)計(jì)策略

（一）順勢(shì)而為，依循認(rèn)知規(guī)律設(shè)置序列化問(wèn)題

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，呼吁將學(xué)生置于課堂教學(xué)中心，其本質(zhì)在于尊重學(xué)生認(rèn)知新事物的規(guī)律，依照其基本順序，引領(lǐng)學(xué)生逐步深入解讀文本。因此，基于核心問(wèn)題的問(wèn)題鏈條設(shè)置，只有符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才能為學(xué)生提供穩(wěn)步前行的實(shí)踐臺(tái)階，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

部編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第二單元中的《景陽(yáng)岡》節(jié)選自《水滸傳》，展現(xiàn)了武松這一人物形象。作為典型的小說(shuō)（選段），教師教學(xué)應(yīng)以感受人物形象為要義。教師設(shè)置的核心問(wèn)題是：“讀了這篇課文，你覺(jué)得武松具有怎樣的特點(diǎn)？”教學(xué)定位于體會(huì)人物形象?；诖耍處煾鶕?jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，呈現(xiàn)了逐步深入的序列性問(wèn)題。首先，學(xué)生最感興趣的是“武松打虎”，往往直接將其與“英雄”聯(lián)系，教師設(shè)問(wèn)：“你從哪些地方感受到武松是英雄？”如果問(wèn)題僅停留于此，就不能喚醒學(xué)生全面認(rèn)知。其次，教師結(jié)合“酒家吃酒”的部分，設(shè)置第二個(gè)問(wèn)題：“讀完這部分內(nèi)容后，你覺(jué)得武松還是英雄嗎？”以質(zhì)疑的方式?jīng)_擊學(xué)生思維，展現(xiàn)武松固執(zhí)己見(jiàn)、要面子等形象特點(diǎn)。最后，教師設(shè)置思辨性問(wèn)題：“作者為什么要刻畫(huà)武松的這些特點(diǎn)呢？這樣是否會(huì)影響其英雄形象？”這些問(wèn)題，形成順勢(shì)—質(zhì)疑—思辨的思維軌跡，引發(fā)思維浪潮，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、作者的深度對(duì)話(huà)，彰顯問(wèn)題場(chǎng)域的浸潤(rùn)感與沖擊力。

（二）擴(kuò)展廣度，緊扣文本內(nèi)容設(shè)置序列化問(wèn)題

部編版教科書(shū)中的文本均為文質(zhì)兼美的典范，蘊(yùn)含豐富思維和立體意義。教師需引導(dǎo)學(xué)生深入、廣泛解讀文本，借助問(wèn)題場(chǎng)域激活學(xué)生思維，豐富文本解讀成果，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)于文本內(nèi)容的全面解構(gòu)。

以部編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《跳水》為例，教師所設(shè)置的核心問(wèn)題是：“船長(zhǎng)為什么能夠在一瞬之間就做出用槍逼孩子跳水這樣的決定？”直接拋出這個(gè)問(wèn)題容易讓學(xué)生無(wú)從下手。因此，教師需要針對(duì)這一核心問(wèn)題進(jìn)行合理規(guī)劃與分解，先組織學(xué)生研討文中孩子要想通過(guò)跳水獲救必須具備哪些條件，結(jié)合課文內(nèi)容和自身生活經(jīng)驗(yàn)，提出自己的見(jiàn)解。然后設(shè)置問(wèn)題鏈——船長(zhǎng)考慮了哪些客觀(guān)、人為因素來(lái)確保孩子能夠順利跳水？學(xué)生通過(guò)深度細(xì)讀，洞察到船長(zhǎng)考量了天氣條件、孩子所處的地理位置以及所有的水手都集中在甲板上等多方面的因素。借助問(wèn)題鏈，學(xué)生形成了思維沖擊波，加深了對(duì)文本的理解。

（三）對(duì)話(huà)作者，依托表達(dá)方法設(shè)置序列性問(wèn)題

問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)不僅能加深學(xué)生對(duì)文本的理解，還能引導(dǎo)學(xué)生聚焦作者的表達(dá)方式，賦予其深遠(yuǎn)的價(jià)值意蘊(yùn)。

以部編版《語(yǔ)文》六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》為例，該文以時(shí)間為線(xiàn)索，主次分明地展現(xiàn)了北京人歡度春節(jié)的習(xí)俗。教師可以通過(guò)設(shè)置的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生深入理解作者的表達(dá)方式。問(wèn)題一：描述與情感。請(qǐng)找出課文中描述北京春節(jié)習(xí)俗的句子或段落，并思考作者是如何通過(guò)具體的細(xì)節(jié)和生動(dòng)的語(yǔ)言來(lái)展現(xiàn)這些習(xí)俗的。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言分析和欣賞，可以感受作者如何通過(guò)對(duì)春節(jié)習(xí)俗的細(xì)致刻畫(huà)，讓讀者仿佛置身于老北京春節(jié)的氛圍中。問(wèn)題二：結(jié)構(gòu)與節(jié)奏。課文在描述春節(jié)的不同習(xí)俗時(shí)，是否采用了明顯的結(jié)構(gòu)或順序？作者選擇這樣的結(jié)構(gòu)有何意圖？這樣的結(jié)構(gòu)對(duì)表達(dá)文章主題有何作用？通過(guò)理解作者如何有序描述春節(jié)習(xí)俗，學(xué)生可以在腦海中勾畫(huà)出一個(gè)既傳統(tǒng)又熱鬧的春節(jié)畫(huà)卷，同時(shí)感受作者對(duì)春節(jié)文化的熱愛(ài)和尊重。問(wèn)題三：語(yǔ)言特色與文化內(nèi)涵。在閱讀過(guò)程中，你有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)作者使用的某些特殊詞語(yǔ)或表達(dá)方式？這些詞語(yǔ)和表達(dá)方式與課文所表達(dá)的文化內(nèi)涵有什么關(guān)系？教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作者獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格和文化內(nèi)涵。通過(guò)分析這些特殊的詞語(yǔ)和表達(dá)方式，幫助學(xué)生更好地理解作者如何通過(guò)語(yǔ)言傳遞對(duì)春節(jié)文化的獨(dú)特理解和熱愛(ài)。

基于核心問(wèn)題下的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，形成了濃郁的問(wèn)題場(chǎng)域。這不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還在潛移默化中鍛煉了他們的思維能力和問(wèn)題解決能力。通過(guò)這一系列問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生得以在探究中深化理解，促進(jìn)核心素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻(xiàn)

[1]何飛鷹.比較閱讀法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用策略研究[J].教師，2023（30）：18-20.

[2]熊愛(ài)玲.比較閱讀在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].教育藝術(shù)，2023（4）：80.

[3]陳令驤.比較策略在小學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].七彩語(yǔ)文，2022（44）：45-47.

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市通江實(shí)驗(yàn)小學(xué)）