基于全視角學(xué)習(xí)理論下社區(qū)教育教師專業(yè)能力的培訓(xùn)對(duì)策

近年來(lái)，終身教育的理念深入人心，社區(qū)教育作為其主陣地也受到了相應(yīng)的關(guān)注，社區(qū)教育的專職教師成為其發(fā)展的主力軍。由于當(dāng)下“以培訓(xùn)者為中心”的培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，與教師工作內(nèi)容上偏差大，讓社區(qū)教師產(chǎn)生挫敗感影響其職業(yè)認(rèn)同，不利于專業(yè)持續(xù)性發(fā)展。因此，重新確立師資和學(xué)員的關(guān)系，拓寬社區(qū)教師的職業(yè)發(fā)展前景，培訓(xùn)提升社區(qū)教育專職教師專業(yè)能力，是促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。本文以克努茲的全視角學(xué)習(xí)理論出發(fā)，從內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)三個(gè)角度，闡述了作為整體的學(xué)習(xí)達(dá)成個(gè)體整合性的發(fā)展的概念，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)報(bào)告、實(shí)地交流等材料進(jìn)行研究，從理論層面提出培訓(xùn)的優(yōu)化建議。

社區(qū)教育專職教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題

一、以“培訓(xùn)教師為中心”的培訓(xùn)內(nèi)容

在“十三五”期間，上海市學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心辦公室和全市各區(qū)的社區(qū)學(xué)院分別開(kāi)展了對(duì)社區(qū)教育教師的各種類型的培訓(xùn)，前者累計(jì)2.21萬(wàn)人次，后者累計(jì)2016年培訓(xùn)1.5萬(wàn)人次，2017年培訓(xùn)2.9萬(wàn)人次，2018年培訓(xùn)2.14萬(wàn)人次，2019年培訓(xùn)1.9萬(wàn)人次，2020年培訓(xùn)5.1萬(wàn)人次。可見(jiàn)目前的教師培訓(xùn)方式多樣、種類繁多、師資充裕，但也產(chǎn)生了以下問(wèn)題。

首先，以傳統(tǒng)型教學(xué)理念為主的傳統(tǒng)型課堂形成了老師單向輸出、學(xué)生被動(dòng)接受的局面。作為認(rèn)知主體的學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都處于被動(dòng)地接受知識(shí)的地位，中小學(xué)的教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求來(lái)設(shè)計(jì)課堂，社區(qū)教育專職教師更要設(shè)計(jì)出符合成人學(xué)習(xí)需求的課程內(nèi)容。正如成人教育學(xué)家諾爾斯所言：“他們往往是在有需求的時(shí)候才選擇學(xué)習(xí)，有一定的目的性?！?/p>

其次，現(xiàn)階段部分社區(qū)教育的專職教師是由中小學(xué)轉(zhuǎn)崗、教育部選調(diào)、派遣等方式而來(lái)，非專業(yè)出身的他們對(duì)社區(qū)教育的相關(guān)知識(shí)缺少積淀，從而出現(xiàn)了專業(yè)能力不夠勝任社區(qū)教育工作的現(xiàn)狀，影響了其專業(yè)化的發(fā)展。2023年出臺(tái)了《關(guān)于2023年度全國(guó)社區(qū)教育工作者培訓(xùn)計(jì)劃的通知》，有全國(guó)社區(qū)教育管理者研修班、區(qū)域社區(qū)教育定制培訓(xùn)班、全國(guó)社區(qū)教育工作者能力提升全員培訓(xùn)班，其中研修班和全員培訓(xùn)班是先有培訓(xùn)內(nèi)容，才去選擇相應(yīng)接受課程的社區(qū)教育工作者；而定制培訓(xùn)班是在一定程度上按照社區(qū)教育工作者的需要，也就是學(xué)習(xí)者本位的概念來(lái)進(jìn)行培訓(xùn)，但其周期長(zhǎng)、范圍大。

二、“以專職教師聽(tīng)課為主的”培訓(xùn)形式

社區(qū)教育專職教師的工作特點(diǎn)，既是管理者、服務(wù)者、指導(dǎo)者，又是實(shí)施者和推廣者。依據(jù)2020年上海市教育委員會(huì)關(guān)于印發(fā)《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》的通知，其中對(duì)專職教師的師德素養(yǎng)和專業(yè)能力指明了方向。

表1 《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》要求的老師能力范疇

由表1可知，成為一名合格的社區(qū)教育專職教師并非易事。盡管如此，職前培訓(xùn)還是處于不完善的狀態(tài)，高校缺少開(kāi)設(shè)社區(qū)教育的專業(yè)，以及入職體系的不健全等問(wèn)題，這對(duì)于非專業(yè)出身的教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生迷茫。加之入職后的培訓(xùn)多以專家講座、例會(huì)等形式進(jìn)行，甚至有些培訓(xùn)是直接按照普教的方式進(jìn)行培訓(xùn)的，這都無(wú)法滿足社區(qū)教育專職教師對(duì)知識(shí)的渴望和職前后知識(shí)連貫性的需求，進(jìn)而導(dǎo)致教師未能獲得知識(shí)的“獲得感”，在培訓(xùn)中缺少了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，情緒上難以取得對(duì)社區(qū)教育工作的認(rèn)同感。在日后的工作實(shí)踐當(dāng)中因缺少抓手而產(chǎn)生了對(duì)自身能力的懷疑，無(wú)法從工作中獲得幸福感，影響其自我效能感和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，加速了專業(yè)人員的流失。

三、培訓(xùn)效果測(cè)評(píng)的缺失

早在2013年，杜君英就提出要基于成人學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教師職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，她建議對(duì)社區(qū)教育專職教師培訓(xùn)進(jìn)行再設(shè)計(jì)時(shí)，要更加關(guān)注互助式培訓(xùn)：即積極開(kāi)展同類專業(yè)、同類需求的“學(xué)習(xí)圈”培訓(xùn)活動(dòng)；參與式培訓(xùn)：即積極參觀兄弟區(qū)的社區(qū)教育建設(shè)，將合作學(xué)習(xí)的理念在實(shí)踐中凸顯，使教師在反思中生成新的知識(shí)，改變培訓(xùn)總是以報(bào)告性質(zhì)的形式呈現(xiàn)。教師需在理論基礎(chǔ)、案例基礎(chǔ)、實(shí)踐基礎(chǔ)、人際交流基礎(chǔ)和自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，踐行“教育即研究者”的觀點(diǎn)，反思自己的現(xiàn)狀和未來(lái)，敏銳地感應(yīng)教育和社會(huì)問(wèn)題，并能加以研究和解決，這是一種融反思、探究、研究和實(shí)踐導(dǎo)向?yàn)橐惑w的教師教育模式以及分層式培訓(xùn)。具體思路是依據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展理論和入職年限的長(zhǎng)短，從培訓(xùn)現(xiàn)狀、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)效果評(píng)估方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。

查閱多篇文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，呼吁培訓(xùn)的聲音依舊環(huán)繞耳邊。由此可見(jiàn)現(xiàn)有的參與式、互助式、反思式、分層式的培訓(xùn)方式是否真的達(dá)到了理想的狀態(tài)？究其原因，首先，非本專業(yè)出身的專職教師在專業(yè)理論匱乏的狀態(tài)下，進(jìn)行從理論到實(shí)踐、再?gòu)膶?shí)踐到理論的教育行動(dòng)研究是達(dá)不到該有的效果的，從而影響了教學(xué)反思的積極性。其次，教學(xué)反思是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中非常重要的環(huán)節(jié)，它可以幫助教師不斷改正，穩(wěn)中求進(jìn)，是促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。因此在互動(dòng)式、參與式等培訓(xùn)模式下，教師是否真的有所“得”、如何讓教師有所“得”、如何檢驗(yàn)教師的“得”成了急需解決的問(wèn)題。

以全視角學(xué)習(xí)理論作為社區(qū)教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

伊列雷斯把他的全視角學(xué)習(xí)理論的框架也叫作“作為能力發(fā)展的學(xué)習(xí)”，它的核心要點(diǎn)是，作為整體的學(xué)習(xí)達(dá)成個(gè)體整合性的發(fā)展，我們?nèi)绾卫斫膺@句話？可以從伊列雷斯所劃分的三個(gè)維度、兩個(gè)過(guò)程說(shuō)起。

一、學(xué)習(xí)內(nèi)化的“三維度”

一是，內(nèi)容維度包括知識(shí)、理解和技能，但意義遠(yuǎn)不止此。伊列雷斯引入庫(kù)伯的“學(xué)習(xí)圈”概念，指出知識(shí)可劃分為同化型、順應(yīng)型、聚合型和分散型。前三者未改變意義圖式，而“轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)”涉及認(rèn)知、情感、信念的深層改變，引導(dǎo)行動(dòng)。社區(qū)教師的工作復(fù)雜，既是教學(xué)者又是管理者，學(xué)習(xí)需改變管理觀念，屬“換血”式學(xué)習(xí)。梅齊洛和布魯克菲爾德強(qiáng)調(diào)批判性思維和元認(rèn)知的重要性，即對(duì)自己認(rèn)知的清晰了解。社區(qū)教師應(yīng)用這些概念于教學(xué)反思、技能和知識(shí)的獲得，以在領(lǐng)域內(nèi)取得成績(jī)。

二是，動(dòng)機(jī)維度由動(dòng)機(jī)、情緒、意識(shí)、敏感性組成，常與內(nèi)容維度緊密相連。皮亞杰認(rèn)為，所有圖式都兼具情感和認(rèn)知，情緒智商可助理解。比如：兩男孩對(duì)數(shù)學(xué)態(tài)度不同，但學(xué)習(xí)結(jié)果迥異，因動(dòng)機(jī)影響。在社區(qū)教育中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)提升專業(yè)能力至關(guān)重要。同時(shí)，敏感性是反應(yīng)力、洞察力和吸收知識(shí)的能力，有助于實(shí)現(xiàn)心智與身體平衡。

三是，互動(dòng)維度，包含感知、傳遞、經(jīng)驗(yàn)、模仿、活動(dòng)和參與等。它是一個(gè)抽象概念，人都是在具體的情景中學(xué)習(xí)的，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者與他學(xué)習(xí)情景中的一切事物所產(chǎn)生的互動(dòng)，可能是文化背景、歷史淵源、社會(huì)團(tuán)體等，同樣的，順應(yīng)學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)要求內(nèi)在和深層次的互動(dòng)，甚至反作用于情境。社區(qū)教師的教育對(duì)象是社區(qū)內(nèi)的居民，溝通交流能力也至關(guān)重要，因此從互動(dòng)維度理解，教師既是和社區(qū)內(nèi)環(huán)境的互動(dòng)，也是和環(huán)境里的人互動(dòng)，同時(shí)發(fā)展了教師的社會(huì)性。

二、學(xué)習(xí)獲得的“兩過(guò)程”

第一，個(gè)體與所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，我們?cè)诃h(huán)境中學(xué)習(xí)，敏感性會(huì)讓我們注意到環(huán)境內(nèi)的人、事、物，并與之互動(dòng)，社區(qū)教師也是在社區(qū)的情境中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的，會(huì)產(chǎn)生與情境的鏈接。這種互動(dòng)能夠讓我們對(duì)所學(xué)的東西，記憶更加深刻，內(nèi)化為自己的“經(jīng)驗(yàn)”。互動(dòng)的前提條件在本質(zhì)上是有歷史性與社會(huì)性的。關(guān)于社區(qū)教師的培訓(xùn)應(yīng)該是在個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)中完成，通過(guò)這樣才能使教師對(duì)所學(xué)的內(nèi)容更加記憶深刻。

第二，心理的獲得過(guò)程，通過(guò)元認(rèn)知進(jìn)行了批判性的反思，從而改變了認(rèn)知圖式，通過(guò)這一點(diǎn)，學(xué)習(xí)成果內(nèi)化為了個(gè)人的知識(shí)，人的理論和實(shí)踐就是這樣不停地螺旋式上升的過(guò)程。伊列雷斯認(rèn)為“所有的學(xué)習(xí)都包含兩個(gè)非常不同的過(guò)程，這兩個(gè)過(guò)程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習(xí)點(diǎn)什么。大多數(shù)情況下，它們還會(huì)是同時(shí)發(fā)生的，因此不會(huì)讓人體驗(yàn)兩種獨(dú)立的過(guò)程”，不過(guò)它們也可以在不同時(shí)間里發(fā)生。

第三，社會(huì)整合性，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生是在社會(huì)里的，把學(xué)習(xí)的三個(gè)維度整合在一起，將學(xué)習(xí)當(dāng)成學(xué)習(xí)者社會(huì)性發(fā)展的手段，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)揮自己對(duì)情境的價(jià)值，同時(shí)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的結(jié)合，因此克努茲傾向于用“能力”的概念表達(dá)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。在社區(qū)教育專職教師的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，結(jié)合此理論，可以合理地提高其專業(yè)能力。

優(yōu)化社區(qū)教育專職教師培訓(xùn)的對(duì)策

一、“以學(xué)習(xí)者為中心”設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容

在培訓(xùn)過(guò)程中不僅是要關(guān)注到社區(qū)教育教師知識(shí)、技能的獲得，還應(yīng)該注重對(duì)社區(qū)教育專職教師的理解度，把學(xué)習(xí)主人翁的地位還給學(xué)習(xí)者，堅(jiān)持成人教育和學(xué)習(xí)者為中心的原則，利用成人已有的經(jīng)驗(yàn)，合理地設(shè)計(jì)培訓(xùn)的內(nèi)容。尤其是對(duì)普教轉(zhuǎn)崗或者是其他專業(yè)轉(zhuǎn)換而來(lái)的社區(qū)教育專職教師應(yīng)該采用元認(rèn)知的辦法，啟發(fā)式教學(xué)，促進(jìn)其對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即改變?cè)械钠战痰冉虒W(xué)觀念和認(rèn)知圖式，讓其思考社區(qū)教育的特殊性，社區(qū)教育專職教師的多重身份，養(yǎng)成批判性思維，在日后的教學(xué)實(shí)踐中，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，同時(shí)解讀培訓(xùn)的原則和意義，也就是對(duì)學(xué)習(xí)者關(guān)于自己將要涉足的知識(shí)領(lǐng)域的先有認(rèn)知，此過(guò)程稱之為“元學(xué)習(xí)”。

二、“以互動(dòng)為主”改變培訓(xùn)形式

社區(qū)教育的專職教師由于自身專業(yè)基礎(chǔ)的薄弱或者培訓(xùn)體系的不完善等原因，往往缺少參加培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)。因此在培訓(xùn)的過(guò)程中，可用現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研需求的辦法，引起教師的興趣，調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)積極性，解決教師的專業(yè)能力發(fā)展中的痛點(diǎn)，同時(shí)向教師提問(wèn)一些能夠引起思考的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，如：你是如何提升自己的專業(yè)能力的？改變以往知識(shí)培訓(xùn)教師單方面的陳述或者是專職教師單方面報(bào)告的局面。參與式、互助式等培訓(xùn)方式不僅是要去兄弟區(qū)參觀、交流，培訓(xùn)教師更多的是要關(guān)注到社區(qū)教育專職教師的心理獲得。因此要求培訓(xùn)教師制定好學(xué)習(xí)目標(biāo)、選好場(chǎng)地、設(shè)計(jì)活動(dòng)，這樣便于教師準(zhǔn)確把握要學(xué)的東西，從身體和情感上獲得想要獲得的知識(shí)、技能、理念等。伊列雷斯指出，如果學(xué)習(xí)者能在互動(dòng)中投入更多的活動(dòng)和責(zé)任，他學(xué)習(xí)的可能性就會(huì)越大。因此在互動(dòng)情境中，多利用周圍的人、事、物設(shè)計(jì)互動(dòng)的方式，建立共同學(xué)習(xí)的框架，共同決定活動(dòng)結(jié)果的可能性。以此來(lái)提高學(xué)習(xí)者的敏感性，達(dá)到心智和身體的平衡，提升社區(qū)教育教師培訓(xùn)的效果。

三、完善培訓(xùn)的效果測(cè)評(píng)

目前的社區(qū)教育專職教師培訓(xùn)基本上是“社區(qū)教師聽(tīng)完就走”，至于聽(tīng)到了什么、真正學(xué)到了什么，以及在日常的教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用如何是無(wú)從考證的。形式化的培訓(xùn)不僅變成了社區(qū)教師的負(fù)擔(dān)，也讓社區(qū)教師培訓(xùn)變得效果低下，得不到社會(huì)的認(rèn)同。本人曾與社區(qū)教師共同參與過(guò)某次社區(qū)教師的培訓(xùn)講座，發(fā)出的通告多，參加培訓(xùn)的教師少。由此可見(jiàn)，教師缺乏對(duì)培訓(xùn)的熱情，是培訓(xùn)效果的最直接的表象，在改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和形式的基礎(chǔ)上，完善培訓(xùn)效果的測(cè)評(píng)，了解教師和內(nèi)心真正的“有所得”，以便于下次修正培訓(xùn)內(nèi)容，才能幫助教師以積極的心態(tài)正確面對(duì)培訓(xùn)。

（作者單位：上海師范大學(xué)教育學(xué)院）