基于知識圖譜的個性化學習模型構(gòu)建方法研究

摘要：技能型人才個性化學習能力的提升是推動學習型社會建設(shè)的重要抓手。文章針對當前高職院校存在同質(zhì)性的知識服務(wù)與個性興趣需求契合度不高、多樣化教學方式與多元化學習方式協(xié)調(diào)性不足、學習支持服務(wù)力度與學情效能感結(jié)合力度不深的現(xiàn)實困境，建立基于知識圖譜技術(shù)的建筑工程技術(shù)專業(yè)群課程學習理論模型。文章結(jié)合高質(zhì)量職業(yè)教育發(fā)展邏輯推演提出加強知識圖譜技術(shù)標準化設(shè)計，建立個性化學習管理體系，暢通職普教學知識銜接流程，構(gòu)建數(shù)字化技術(shù)資源共享平臺，擴展評價體系改革覆蓋面的路徑實現(xiàn)育人效能提升。

關(guān)鍵詞：個性化學習；知識圖譜；專業(yè)群；職業(yè)教育

中圖分類號： G642文獻標志碼： A

0引言

習近平總書記在黨的二十大報告中就“辦好人民滿意的教育”作出重要部署時指出，推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學習的學習型社會、學習型大國。作為類型教育的重要組成部分，職業(yè)教育個性化學習模式是將規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)有機結(jié)合，在技術(shù)支持下充分發(fā)揮學習者主體對自身需求的感知能力和對自身知識能力水平的判斷能力，幫助學習者實現(xiàn)個性化發(fā)展，從而以個體的全面性發(fā)展推動學習型社會建設(shè)的提質(zhì)升級。

從國際上來看，國外個性化學習相關(guān)研究起步較早，主要聚焦在學習平臺或系統(tǒng)的設(shè)計構(gòu)建，強調(diào)技術(shù)是開展個性化學習必不可少的重要因素。以Chen等［1］、Conlan等［2］為代表的學者分別提出根據(jù)課程內(nèi)容難度和學生水平差異設(shè)計構(gòu)建基于項目反映理論的個性化學習電子系統(tǒng)和從教學策略的視角為不同學生提供不同的學習支持，為提升技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量指明了溯源路向。國內(nèi)諸多學者也從不同角度對個性化學習做了深入研究，如程光勝［3］構(gòu)建了面向精準教學的個性化適性學習框架；岳俊芳等［4］基于學習者興趣、風格、知識層次、個人信息4個方面進行了個性化模型構(gòu)建；黃濤等［5］依托經(jīng)典學習理論對智能場域中的學習者做了深入剖析；張濤等［6］構(gòu)建了基于本體、知識、認知、行為和情感5個維度構(gòu)成的通用型學習者模型。可以發(fā)現(xiàn)，個性化學習模型的構(gòu)建正朝著技術(shù)融合化、場景多樣化、特征多維化、模型多態(tài)化的方向發(fā)展。但是，上述研究大多偏重于理論層面，實踐操作太過復雜，準確性也有待進一步驗證，且針對技能型人才的個性化學習方面的研究還不足。

知識圖譜技術(shù)是多元、多學科、多類型共性數(shù)據(jù)與智能數(shù)字化的集成，不僅能對學習者接受的內(nèi)容進行系統(tǒng)梳理與拆解，搭建課程以及學科知識圖譜，優(yōu)化知識表達，讓知識“看得見”“看得清”，還能按照知識點粒度重組教學資源，為個性、開放、精準的智能教育服務(wù)提供實踐支撐。這對個性化學習者在知識接收、消化、傳輸中起到了很好的促進作用，為加快建設(shè)學習型社會提供了向度參考。故此，本文在厘清當前個性化學習的現(xiàn)實困境基礎(chǔ)上，以知識圖譜技術(shù)為鏡鑒參照，深入解構(gòu)技能型人才個性化學習模型的構(gòu)建邏輯，并以高職院校建筑工程技術(shù)專業(yè)群為例，提出基于知識圖譜技術(shù)的個性化學習依循路徑，以期為提升職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展水平，加快技能型、學習型社會建設(shè)貢獻職教場域方案。

1技能型人才個性化學習現(xiàn)實困境

職業(yè)教育是孕育技能型人才的搖籃，在數(shù)字化、智能化、綠色化的交融迭代中，高技能人才亟須提升知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)技能水平，以適應(yīng)經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的需要。此外，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》也明確強調(diào)“推動現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學深度融合，提高課堂教學質(zhì)量……及時更新教學標準，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、典型生產(chǎn)案例及時納入教學內(nèi)容”。由此可見，厘清當下職業(yè)教育技能人才面對個性化學習的現(xiàn)況困境已然成為深化新時代職業(yè)教育改革、全面提升育人質(zhì)量的重要前提，也是對“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一時代叩問的邏輯解蘊。

11同質(zhì)性的知識服務(wù)與個性興趣需求契合度不高

數(shù)字信息時代的到來對職業(yè)教育教學模式產(chǎn)生了深刻變革，催生了知識服務(wù)體系的誕生、更新、迭代與升級，成為提升教學技能水平、改善教學成效的重要工具。與此同時，同質(zhì)性的知識服務(wù)也與個性學習者的興趣需求發(fā)生了深刻碰撞，一定程度上掣肘了技能型人才個性化學習效能的提升。首先，課程教學知識服務(wù)的設(shè)計以遵循類型教育的定向性為原則，旨在提升學生崗位技能儲備知識，而職業(yè)院校學生在接受同質(zhì)性知識服務(wù)，包括軟件、實訓、輪崗、技能競賽等過程中是處于被動接受或引導狀態(tài)的，對于學習基礎(chǔ)較薄弱、主動參與及自主調(diào)控能力較為欠缺的學生會出現(xiàn)“吃不下”的表象，對于學習能力較強、積極發(fā)揮主觀能動性的學生將會出現(xiàn)“吃不飽”的現(xiàn)象，加之兩類個體對知識需求、技能要求、興趣訴求的差異，不可避免出現(xiàn)“個性”興趣與“同質(zhì)”服務(wù)的互斥偏離。其次，參與主體之間的利益博弈使得供應(yīng)商在提供知識服務(wù)過程中難免出現(xiàn)同質(zhì)化服務(wù)，其利益輸出方主要為教學管理者、職業(yè)院校等，主觀上易于忽視個性學習者的興趣訴求，客觀上形成的“學習者-教學管理者/職業(yè)院校-供應(yīng)商”傳導鏈延滯了個性學習者的需求調(diào)整周期，使得雙方在時空上出現(xiàn)階段性斷層現(xiàn)象；最后，知識服務(wù)是數(shù)字化新媒體教學環(huán)境下的關(guān)鍵組成。以教學軟件為例，內(nèi)部海量信息中摻雜的知識分類較為系統(tǒng)，職業(yè)院校學生正處于人格及自主觀念形成期，世界觀、人生觀、價值觀均處于可塑性界限，面對諸多同質(zhì)化知識服務(wù)體系，經(jīng)常無法區(qū)分知識體系層次。特別是有調(diào)查發(fā)現(xiàn)“00后”主體觀念較強，在此情形下，其專業(yè)知識能力尚未形成，無法準確判斷該學什么、從哪里入手、怎么學，無法充分發(fā)揮自主個性化學習的積極作用，更重要的是，因監(jiān)管機制的不健全、不完善，新媒體環(huán)境下的知識傳遞過程同時可能伴有不良價值觀的潛移默化，造成心理上的極度恐慌，走向?qū)ι钍バ判?，對社會充滿不安的歧途。

12多樣化教學方式與多元化學習方式協(xié)調(diào)性不足

教學方式與學習方式是“管理者-學習者”在職業(yè)教育改革進程中交互折射的“一體兩面”，既彼此同構(gòu)、相互促進，又同為沖突。一方面，教學方式的主導者是教學管理者，雖然近年來高等職業(yè)院校的教學模式與教學方法呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢，但“中專延長”和“本科壓縮”的代際意識揮之不去。以建筑工程技術(shù)為代表的工科類專業(yè)群為例，學科理論與知識內(nèi)涵的排他性決定了教學研究內(nèi)容更新緩慢，不論教學方法如何變更，教學手段怎么轉(zhuǎn)變，最終的“知識扎口”是篤定的，學習者大多處于被動接受地位，一旦出現(xiàn)過程性的“水課”、考核性的“注水”等現(xiàn)象，“教”與“學”之間的協(xié)調(diào)性更將不復存在。另一方面，新生代高職大學生接受新事物能力較強，興趣涉獵寬泛，在自我學習過程中更為注重體驗感，對知識的學習不再局限于接收層面，更傾向于以“接受學習-自我內(nèi)化-個性改善-多元輸出”的新形態(tài)學習模式為傾向路徑。從表征上來看，這與教學管理者設(shè)定的既有模式是相悖的，從“課前-課中-課后”的學習節(jié)點上都與常規(guī)式教學難以協(xié)調(diào)；從本質(zhì)上來看，這種新形態(tài)學習模式也將倒逼教學管理者基于學情，動態(tài)調(diào)整教學模式以適應(yīng)于個性學習者，從而提升技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，客觀上模式調(diào)整的時間間隔、主客體固有習慣定式的轉(zhuǎn)變、數(shù)字化技術(shù)終端的切換以及人才培養(yǎng)方案的調(diào)整等都會使二者在協(xié)調(diào)上需要經(jīng)歷周期性打磨。

13學情評價角度與效能感結(jié)合力度不深

長期以來，職業(yè)院校以培養(yǎng)學生一技之長為己任，在教育教學、實訓實踐中側(cè)重于技能的培養(yǎng)，對教育教學質(zhì)量評價則稍微欠缺，評價標準調(diào)整滯后于產(chǎn)業(yè)調(diào)整、企業(yè)需求、技術(shù)革新，人才培養(yǎng)評價體系立體感、矢量度、系統(tǒng)性不足，評價標準注重局部靜態(tài)結(jié)果、忽視過程動態(tài)評價，職業(yè)教育社會化歧視制約評價標準層次提升［7］。從三全育人視角看，職業(yè)教育以結(jié)果性評價為主、忽略過程性評價的評價機制使得學生多樣化發(fā)展受限，致使其興趣、自信心、滿足感、獲得感大為降低，在此情形下，學習意愿不強、自主意識不夠、學習行為碎片化的學生學習信心提升的著力點、責任擔當意識提升的出發(fā)點將更難以落地。有研究表明，新時期的高職院校學生大多是獨生子女，家庭條件普遍比較好，嬌生慣養(yǎng)使他們養(yǎng)成了自私自利的性格，自我意識較強，在與他人意見不一時，他們通常堅持自己的看法，不會退步，對于自己決定的事情也十分堅定，很難改變［8］。評價體系的不健全、不完善將使得學生自我效能感降低，態(tài)度消極散漫，目標模糊，從而失去學習動力，喪失或降低個性化自主學習興趣。

2知識圖譜技術(shù)模型的建構(gòu)邏輯

知識圖譜技術(shù)屬于科學計量學范疇，是利用圖的形式來展示實體及其之間關(guān)系的一種能夠?qū)ΜF(xiàn)實世界概念和概念間的關(guān)系可視化的語義網(wǎng)絡(luò)［9］。其基本形式構(gòu)成為G=（A，B，C），其中，A是實體集合，B是關(guān)系集合，C是知識庫中的三元組集合。利用知識圖譜技術(shù)能夠?qū)W生接收的教學課程關(guān)聯(lián)知識點內(nèi)容進行串聯(lián)，教學管理者可利用課程之間的同質(zhì)化交叉知識點邊界為學生安排更多冗余性興趣空間，充分發(fā)揮其個性化學習能力，從而充實課程教學覆蓋面，增強技能知識點傳輸力度，引導學生主動參與技能提升學習中。

以高職建筑工程技術(shù)專業(yè)群為例，專業(yè)群內(nèi)課程設(shè)置包含6個大類，分別是公共基礎(chǔ)課、專業(yè)群基礎(chǔ)課、專業(yè)核心必修課、專業(yè)拓展選修課、專業(yè)群選修課、公共選修課。其中，公共基礎(chǔ)課和專業(yè)群基礎(chǔ)課是專業(yè)群內(nèi)關(guān)涉學生必修課，課程教學開發(fā)可實現(xiàn)群內(nèi)跨專業(yè)共建共享，也稱之為底層共享［10］。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案、能力要求體系和課程標準，可采用知識圖譜技術(shù)建構(gòu)專業(yè)課程對應(yīng)知識的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性圖譜，打通個性化學習者思維通道壁壘，增加對技術(shù)技能、知識邊界的感知力度、內(nèi)解深度以及轉(zhuǎn)化強度。

首先，基于知識圖譜技術(shù)構(gòu)成設(shè)置課程實體與知識點實體。在知識圖譜中，兩類實體是鏈接個性學習者接收知識服務(wù)的有機組合，二者以不同的節(jié)點形式呈現(xiàn)，使得圖譜更加清晰且易于個性學習者接收，如圖1所示。同一課程的不同知識點、不同課程的不同知識點、同一知識點的不同課程之間通過圖譜相互鏈接，滿足了職業(yè)院校學生多元化的學習接收方式，暢通了不同學情結(jié)構(gòu)、不同興趣需求、不同技能感知層次的個性學習者在知識服務(wù)體系界域中的局限空間。

其次，在個性學習者基本需求環(huán)境達到飽和之后，從技能型人才成長規(guī)律出發(fā)搭建個性化學習提升平臺，將“教育”與“產(chǎn)教”融合目標付諸“課程”與“知識點”具象化融匯過程。一方面，進行數(shù)據(jù)收集與整理，包括對專業(yè)群課程基本信息、課程內(nèi)容以及知識點的提取，統(tǒng)籌考慮學情、家庭、心理、學校等因素對高職生學習能力的影響，歸集課程與知識點實體的鏈接特征，精準把關(guān)圖譜特征對個性化學習成效的實用性；另一方面，充分發(fā)揮圖譜軟件集成功能融匯學科知識與課程的內(nèi)在聯(lián)系，以建筑識圖與構(gòu)造課程為例，各章節(jié)的知識點之間已形成基本的拓撲關(guān)系，可以章節(jié)為單位，采用“樹形”結(jié)構(gòu)建立知識點之間的連接，如“混凝土”在建筑材料、建筑施工技術(shù)、鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)的課程中均有涉及，但是之間缺少相互關(guān)系，應(yīng)將其鏈接進入實體圖譜系統(tǒng)，向個性化學習者提供多維度查閱渠道。

最后，確定專業(yè)群知識圖譜教學實踐屬性。一是要確定教學目標，包括知識目標、能力目標和素質(zhì)目標；二是進行知識點分類，如事實性、概念性、程序性、元認知；三是標注知識點屬性，如重點、難點、思政元素、項目、案例等實體特征，增加認知維度記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的鏈接特征；四是通過教學平臺的導入等方式將圖譜映射標簽融合鏈接特征與實體特征進入課程教學資源，形成可視化圖譜為學習者提供知識服務(wù)，如圖2所示。

3知識圖譜技術(shù)助力個性化學習的實踐路向

從單一性教學實踐來看，知識圖譜是對數(shù)據(jù)集成后最大化滿足個性學習者需求的數(shù)字化信息處理系統(tǒng)，對提升高職生學習效果有重要推動作用。但從全面提升學生技術(shù)技能水平以契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，建成技能中國和學習型社會視角來看，當前教育教學實踐中知識圖譜技術(shù)育人成效還不夠顯著，高職院校、企業(yè)、教師等仍需立足技能成才成長規(guī)律，以“領(lǐng)域+場域”為基礎(chǔ)，發(fā)揮數(shù)字化供給服務(wù)在教學場域的迭代功能，引領(lǐng)個性化學習模式向高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展邁進。

第一，加強知識圖譜技術(shù)標準化設(shè)計。職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合地域產(chǎn)業(yè)和內(nèi)部專業(yè)需求統(tǒng)籌實施知識圖譜技術(shù)在教學場域內(nèi)分配，以學情為導向研究確定標準化、可視化實踐規(guī)則。通過圖譜內(nèi)部實體知識點遷移、發(fā)散、延展吸引學生選擇適合自身的專業(yè)拓展課程，進行跨地區(qū)、跨學校的共同教學模式，擴大學生選擇課程資源的自由，允許學生根據(jù)自己的興趣愛好與能力優(yōu)勢獨立選擇課程，使專業(yè)課程的概念模糊化，形成個體教學資源的最佳分配。

第二，建立個性化學習管理體系。職業(yè)院校教學管理者在一線教學過程中根據(jù)課程特點、學情特征建立個性化學習管理體系，教學管理者以教學計劃內(nèi)容為根本設(shè)置合理化的個性化學習教學時空，實現(xiàn)基于課程教學與圖譜興趣點拾取的評估系統(tǒng)；同時從頂層加強學習機制與學籍管理的配位對接，優(yōu)化不同類型考核認定標準，確保個性化學習管理制度與課程教學標準的協(xié)調(diào)，實現(xiàn)個性化學習的高效運行。

第三，暢通職普教學知識銜接流程。鑒于近些年高職擴招使得中學與職業(yè)知識體系銜接成為影響高職學生個性化學習選擇的重要問題，高職院校應(yīng)充分利用知識圖譜技術(shù)鏈接優(yōu)勢，促進不同類型院校資源的有效連接，使得高職學生在職業(yè)技能補充學習中能夠得到基礎(chǔ)知識補充與完善，滿足學生多樣化、個性化的學習和發(fā)展需求，擴充知識儲能空間。

第四，構(gòu)建數(shù)字化技術(shù)資源共享平臺。首先，要根據(jù)學情確定平臺受眾層次及服務(wù)范圍，明確教學內(nèi)容與形式，如圖譜呈現(xiàn)、線上課程資源、在線提問等；其次，建立課程與知識點間的關(guān)聯(lián)和語義關(guān)系，為個性學習者提供便于獲取的途徑；最后，提供囊括學科、課程、知識點的學習互動功能，讓個性學習者與教學管理者能夠?qū)崿F(xiàn)感知分享、溝通互動，實現(xiàn)知識點傳輸能級的賦能升華。

第五，擴展評價標準覆蓋面。針對傳統(tǒng)學生評價指標的唯一化、唯分化等不足之處，設(shè)定較為全面、客觀的定性、定量相結(jié)合的評價方法。同時，職業(yè)院校及教學管理者也通過生成性評價數(shù)據(jù)及時糾偏、改進教學方法、課程內(nèi)容、育人模式，以個性化評價提升學生的全面發(fā)展能力。

4結(jié)語

當前，高職院校存在同質(zhì)性的知識服務(wù)與個性興趣需求契合度不高、多樣化教學方式與多元化學習方式協(xié)調(diào)性不足、學習支持服務(wù)力度與學情效能感結(jié)合力度不深的現(xiàn)實困境。為了解決以上困境，可以建立基于知識圖譜技術(shù)的建筑工程技術(shù)專業(yè)群課程學習理論模型，結(jié)合高質(zhì)量職業(yè)教育發(fā)展邏輯推演，采用加強知識圖譜技術(shù)標準化設(shè)計、建立個性化學習管理體系、暢通職普教學知識銜接流程、構(gòu)建數(shù)字化技術(shù)資源共享平臺、擴展評價標準覆蓋面的路徑，以實現(xiàn)育人效能的有效提升。

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（編輯編輯李春燕）