符號(hào)互動(dòng)論視角下家校沖突的生成緣由、調(diào)適策略

[摘要]家校合作關(guān)系的變化帶來(lái)了家校沖突的新樣態(tài)，基于符號(hào)互動(dòng)理論的分析，教育理念的符號(hào)性沖突、身份角色的構(gòu)建與互動(dòng)性沖突、溝通過(guò)程中存在的符號(hào)誤解與信息不對(duì)等現(xiàn)象、權(quán)力結(jié)構(gòu)與互動(dòng)中“自我”認(rèn)知的差異四個(gè)方面是家校沖突根源的實(shí)然表現(xiàn)。利益相關(guān)方需要重新構(gòu)建互動(dòng)新樣態(tài)：開(kāi)展有效溝通，建立育人合作共同體；優(yōu)化溝通方式，提升教師的溝通能力；構(gòu)建平等的家校溝通機(jī)制，縮小權(quán)力距離。

[關(guān)鍵詞]家校合作；家校沖突；符號(hào)互動(dòng)論" " "[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2025.02.024

新時(shí)代家校合作關(guān)系發(fā)生著變化，利益相關(guān)方?jīng)_突的樣態(tài)、頻率顯著變化。當(dāng)前家校沖突趨于復(fù)雜且間接，牽涉更多層面的利益糾葛與矛盾沖突。2023年教育部等十三部門(mén)聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》，旨在通過(guò)完善、健全和創(chuàng)新機(jī)制，促使家校社各方從以往各自帶有“志愿者”性質(zhì)的態(tài)度，轉(zhuǎn)變?yōu)閺母髯月氊?zé)、義務(wù)的角度看待協(xié)同問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭和社會(huì)的緊密協(xié)作，共同培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)[1]。新時(shí)代家校合作關(guān)系更加注重溝通和協(xié)商，確立更加平等、開(kāi)放、包容的合作機(jī)制。

一、家校沖突的樣態(tài)表征

家校間互動(dòng)頻次與深入程度的持續(xù)提升，使產(chǎn)生的矛盾與沖突亦愈發(fā)頻繁，家校沖突的樣態(tài)表征豐富多元。

（一）教育理念的分歧

部分家長(zhǎng)認(rèn)為考試成績(jī)是衡量學(xué)生成功的最直接標(biāo)準(zhǔn)，他們希望學(xué)校更多地注重課本知識(shí)和考試技巧，而學(xué)校更注重學(xué)生德、智、體、美、勞等個(gè)體全面發(fā)展。部分教師在課堂上對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤或不良行為表現(xiàn)的處理方式簡(jiǎn)單，而家長(zhǎng)認(rèn)為孩子在學(xué)校應(yīng)受到更多的理解和關(guān)愛(ài)，尤其是那些情感上較為敏感的孩子；教師認(rèn)為堅(jiān)持嚴(yán)格管理確保學(xué)生遵守紀(jì)律和維持課堂秩序，且適當(dāng)嚴(yán)格要求可以培養(yǎng)學(xué)生自律性。學(xué)生的課外作業(yè)量和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也常成為家校教育理念沖突的焦點(diǎn)。部分家長(zhǎng)認(rèn)為在面對(duì)升學(xué)考試的壓力時(shí)書(shū)面作業(yè)量過(guò)少，無(wú)法鞏固課堂知識(shí)，擔(dān)心孩子缺乏有效課后學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；有家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校布置的作業(yè)量過(guò)大，擔(dān)心孩子每天花費(fèi)數(shù)小時(shí)在課業(yè)上，身心健康會(huì)受到影響。

（二）信息溝通的低效

中小學(xué)教師作為協(xié)同育人的主要參與者和實(shí)施者，不僅面臨著新的專(zhuān)業(yè)挑戰(zhàn)，也需要更好地應(yīng)對(duì)家校溝通帶來(lái)的工作強(qiáng)度。[2]在學(xué)生學(xué)習(xí)或行為問(wèn)題上的反饋機(jī)制存在滯后，家長(zhǎng)在學(xué)生問(wèn)題累積至一定程度時(shí)才得以知曉，引發(fā)家長(zhǎng)不滿(mǎn)情緒。溝通渠道不暢，導(dǎo)致家長(zhǎng)因忙于他事而遺漏關(guān)鍵信息。教師在傳達(dá)學(xué)生表現(xiàn)情況時(shí)，使得家長(zhǎng)難以準(zhǔn)確把握孩子的具體問(wèn)題及改進(jìn)方向，從而影響了家校教育的協(xié)同配合。雙向互動(dòng)的缺失也導(dǎo)致家長(zhǎng)意見(jiàn)未能得到充分聽(tīng)取，或教師未主動(dòng)征求家長(zhǎng)對(duì)通知內(nèi)容的反饋，令家長(zhǎng)感覺(jué)自身意見(jiàn)未受重視，形成了單向且被動(dòng)的溝通模式。家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校的教學(xué)方法、課程安排等內(nèi)容了解不足，進(jìn)一步加劇了家校之間的矛盾。溝通頻度也是一個(gè)顯著問(wèn)題，部分學(xué)校僅在學(xué)期初與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)孩子在校表現(xiàn)的了解極為有限。線(xiàn)上溝通方式的局限性可能導(dǎo)致信息理解出現(xiàn)偏差，文字傳遞的情緒和解釋不夠充分，加劇了家校關(guān)系的疏離。

（三）家校職責(zé)與權(quán)力的沖突

家校合作理念自“產(chǎn)生”起便以“家長(zhǎng)參與教育”的形式出現(xiàn)，意味著對(duì)家長(zhǎng)賦權(quán)增能，不僅體現(xiàn)在充實(shí)家庭教育活動(dòng)上，更體現(xiàn)在鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與學(xué)校教育事務(wù)，倡導(dǎo)家長(zhǎng)擺脫唯教師指令是從的地位等方面。[3]在家校職責(zé)的界定上，學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)于家長(zhǎng)應(yīng)承擔(dān)的角色存在認(rèn)知差異。學(xué)校傾向于期望家長(zhǎng)在教育過(guò)程中扮演更為積極的角色，而家長(zhǎng)可能認(rèn)為自己僅需滿(mǎn)足孩子在物質(zhì)和情感層面的需求，無(wú)需過(guò)多涉足教育事務(wù)。部分家長(zhǎng)在教育過(guò)程中過(guò)度介入學(xué)校的教學(xué)方式，或?qū)處煹慕虒W(xué)方式提出過(guò)多要求和批評(píng)，導(dǎo)致學(xué)校可能認(rèn)為家長(zhǎng)過(guò)度干預(yù)，未能尊重教育的專(zhuān)業(yè)性。在家校權(quán)力的分配上，家長(zhǎng)期望能在管理和決策環(huán)節(jié)中擁有更多的參與權(quán)。當(dāng)學(xué)校按照既定規(guī)章制度對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為進(jìn)行約束，包括但不限于懲罰與紀(jì)律處分等措施時(shí)，可能會(huì)遇到部分家長(zhǎng)的質(zhì)疑，他們認(rèn)為學(xué)校的處理方式過(guò)于嚴(yán)厲，并試圖介入學(xué)校的教育決策，要求調(diào)整處理方式；若學(xué)校在部分決策過(guò)程中，未能做到足夠透明，或家長(zhǎng)未能充分參與其中，家長(zhǎng)可能會(huì)產(chǎn)生權(quán)力被剝奪的不滿(mǎn)情緒。

二、符號(hào)互動(dòng)論視角下家校沖突的生成緣由

符號(hào)互動(dòng)論的基礎(chǔ)來(lái)自米德的社會(huì)行為主義理論，他認(rèn)為個(gè)體通過(guò)符號(hào)和語(yǔ)言進(jìn)行互動(dòng)，在這些互動(dòng)過(guò)程中形成自我意識(shí)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。符號(hào)互動(dòng)論起初側(cè)重于微觀(guān)社會(huì)過(guò)程，即如何通過(guò)面對(duì)面的互動(dòng)創(chuàng)造社會(huì)結(jié)構(gòu)。基于符號(hào)互動(dòng)理論的分析，家校沖突的緣由可歸結(jié)為以下方面。

（一）符號(hào)認(rèn)知差異

家長(zhǎng)和教師對(duì)于“教育成功”符號(hào)的理解各不相同，家長(zhǎng)通常將“成績(jī)”“分?jǐn)?shù)”作為教育成果的象征符號(hào)，而教師傾向于將“素質(zhì)教育”與“全面發(fā)展”視為教育的最終目標(biāo)。符號(hào)認(rèn)知差異使得雙方對(duì)教育目標(biāo)的解讀產(chǎn)生沖突，形成對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的不同評(píng)價(jià)。家長(zhǎng)和教師在“成功教育”的符號(hào)解讀上存在差異，導(dǎo)致家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校的教育重點(diǎn)不合適，教師則認(rèn)為家長(zhǎng)過(guò)于短視。這種符號(hào)意義的沖突會(huì)削弱家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信任，弱化家長(zhǎng)支持學(xué)校素質(zhì)教育的意愿甚至抗拒，影響家校合作的質(zhì)量。

（二）符號(hào)誤解與信息失真

家長(zhǎng)和教師在符號(hào)使用和解讀上存在差異。教師在傳遞信息時(shí)常使用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)或簡(jiǎn)短符號(hào)，導(dǎo)致家長(zhǎng)未能全面理解信息的含義，產(chǎn)生誤解和不滿(mǎn)。這一符號(hào)解讀差異使家長(zhǎng)覺(jué)得教師推卸責(zé)任，最終產(chǎn)生負(fù)面情緒。這種誤解會(huì)增加家校之間的溝通成本，影響彼此的信任關(guān)系。家長(zhǎng)可能對(duì)教師的安排產(chǎn)生抗拒，并在后續(xù)任務(wù)中減少參與或表現(xiàn)敷衍，而教師則會(huì)認(rèn)為家長(zhǎng)溝通不暢，缺乏配合度。家校合作因此失去原有的合作基礎(chǔ)，難以形成真正有效的互動(dòng)?，F(xiàn)代媒介的開(kāi)放性讓符號(hào)互動(dòng)更加直接，但缺乏對(duì)話(huà)語(yǔ)解釋的充分性，加劇了符號(hào)誤解和溝通沖突，新媒介下的符號(hào)互動(dòng)缺乏面對(duì)面溝通的情感支持，使得家長(zhǎng)和教師更易產(chǎn)生誤解。家長(zhǎng)的負(fù)面評(píng)價(jià)公開(kāi)化可能在其他家長(zhǎng)間造成“負(fù)面示范效應(yīng)”，降低教師的權(quán)威形象，從而對(duì)家校合作造成不利影響。

（三）“自我”認(rèn)知差異

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，自我認(rèn)知是在互動(dòng)中形成的。教師在溝通中處于教育權(quán)威的高位，而家長(zhǎng)則處于低位，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)使家長(zhǎng)的“自我”認(rèn)知受到壓制。如果教師在溝通中忽視家長(zhǎng)的聲音，家長(zhǎng)會(huì)感到“自我”價(jià)值被低估。例如：家長(zhǎng)在微信群里提出希望學(xué)校調(diào)整作息時(shí)間，以便孩子每天上下學(xué)更為便利。然而，教師回應(yīng)稱(chēng)學(xué)校已有標(biāo)準(zhǔn)作息安排，并未就具體情況進(jìn)行進(jìn)一步解釋。家長(zhǎng)感到自己的建議未被認(rèn)真對(duì)待，產(chǎn)生被忽視的情緒，認(rèn)為教師缺乏對(duì)家長(zhǎng)聲音的尊重，這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的不平等使家長(zhǎng)逐漸失去表達(dá)意愿的信心，家校合作的主動(dòng)性和積極性降低，家長(zhǎng)可能在日后逐漸減少與教師的溝通頻率，甚至將不滿(mǎn)情緒帶入對(duì)學(xué)生的負(fù)面反饋中，影響到孩子的在校學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

三、符號(hào)互動(dòng)論視角下家校沖突調(diào)適策略

家校沖突或不可避免，但教育反思與家校合作，則是化解沖突的良藥[5]，促進(jìn)家校間的有效合作，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)需要形成合力。

（一）開(kāi)展有效溝通，建立育人合作共同體

雙方應(yīng)當(dāng)攜手參與制定教育目標(biāo)，共同明確學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段應(yīng)掌握的知識(shí)內(nèi)容和應(yīng)具備的能力水平，家長(zhǎng)和學(xué)校在教育理念上能夠達(dá)成共識(shí)，確保教育目標(biāo)的一致性。學(xué)?？梢远ㄆ诮M織家長(zhǎng)會(huì)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)走進(jìn)課堂，親身參與各種教學(xué)活動(dòng)，從而更直觀(guān)地了解學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)方法以及學(xué)生在校的學(xué)習(xí)情況。家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)和擔(dān)憂(yōu)，與教師共同探討如何在注重學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。家長(zhǎng)可以分享自己在家庭教育中的經(jīng)驗(yàn)和困惑，教師則可以提供專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)和建議，雙方共同尋找最佳的教育方法和策略。學(xué)校可以定期舉辦家長(zhǎng)教育工作坊，邀請(qǐng)教育專(zhuān)家為家長(zhǎng)提供有關(guān)孩子心理發(fā)展、教育需求以及家庭教育方法的講座和培訓(xùn)。

（二）優(yōu)化溝通方式，提升教師的溝通能力

中小學(xué)教師作為協(xié)同育人過(guò)程中的核心參與者和具體實(shí)施者，教師具備良好的溝通能力，能夠有效減少家校之間的誤解，增進(jìn)雙方的理解與信任。學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極采取措施，對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)的溝通技巧和心理素質(zhì)培訓(xùn)，幫助教師掌握恰當(dāng)?shù)臏贤ㄕZ(yǔ)言和高效的溝通技巧，盡量避免因話(huà)語(yǔ)使用不當(dāng)或語(yǔ)用身份沖突而引發(fā)的家校矛盾和沖突。學(xué)?？梢赃M(jìn)一步優(yōu)化家校溝通的工具，教師在通過(guò)現(xiàn)代通訊方式傳達(dá)信息時(shí)，盡可能確保信息的清晰度和表達(dá)的禮貌性、溝通的透明度和專(zhuān)業(yè)性。針對(duì)不同文化背景和教育水平的家長(zhǎng)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)靈活設(shè)計(jì)分層次的溝通內(nèi)容。通過(guò)這些細(xì)致入微的舉措，能夠全面提升家校溝通的質(zhì)量和效果，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)營(yíng)造更加和諧的教育環(huán)境。

（三）構(gòu)建平等的家校溝通機(jī)制，縮小權(quán)力距離

在家校關(guān)系的構(gòu)建與維系過(guò)程中，學(xué)校往往因其專(zhuān)業(yè)性和資源優(yōu)勢(shì)而占據(jù)更多的教育權(quán)威地位，容易使家長(zhǎng)產(chǎn)生被邊緣化、忽視或不受重視的心理感受。在家校之間的沖突與矛盾中，許多不滿(mǎn)情緒的根源正是這種權(quán)力失衡，加劇雙方在溝通中的“溝通變異”現(xiàn)象，即信息在傳遞過(guò)程中出現(xiàn)失真或部分信息被選擇性傳達(dá)，進(jìn)而導(dǎo)致誤解和隔閡的產(chǎn)生。學(xué)校應(yīng)在現(xiàn)有的溝通機(jī)制中積極賦予家長(zhǎng)更多平等表達(dá)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，增加雙向反饋渠道，如設(shè)立家長(zhǎng)意見(jiàn)反饋平臺(tái)或定期開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，讓家長(zhǎng)在匿名或半匿名的情況下真實(shí)反映自己的看法和感受，從而有效避免因權(quán)力不平等而導(dǎo)致的“溝通變異”問(wèn)題。通過(guò)建立健全家長(zhǎng)委員會(huì)制度，定期邀請(qǐng)家長(zhǎng)代表參與學(xué)校的管理決策討論，尤其是在涉及學(xué)生發(fā)展和校內(nèi)政策制定等關(guān)鍵決策環(huán)節(jié)，充分聽(tīng)取家長(zhǎng)的意見(jiàn)和建議。通過(guò)這些措施，家校關(guān)系將更加和諧，教育合力也將得到有效發(fā)揮。

四、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代家校沖突呈現(xiàn)出更加復(fù)雜的特點(diǎn)，要有效解決家校沖突，必須重視雙方的溝通與協(xié)作，優(yōu)化信息傳遞渠道，并尊重各自的教育理念與角色定位。學(xué)校應(yīng)關(guān)注家長(zhǎng)的需求，并提供個(gè)性化的教育服務(wù)，同時(shí)加強(qiáng)教師的溝通能力，建立更開(kāi)放、平等的家校合作機(jī)制。家長(zhǎng)在教育中扮演的重要角色不應(yīng)僅限于支持，而應(yīng)與學(xué)校共同承擔(dān)育人責(zé)任。通過(guò)積極的互動(dòng)與溝通，可以消除誤解與矛盾，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造更加和諧的教育環(huán)境。因此，家校合作需要一個(gè)長(zhǎng)期、持續(xù)的調(diào)適過(guò)程，只有在相互理解和共同努力下，才能真正實(shí)現(xiàn)家校共育的目標(biāo)。

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