教育家群像的精神敞現(xiàn)與圖譜敘事

摘要：以江蘇教育家為例，在“于教育中深寄救國之念”的赤誠、“與草木同生，不與草木同腐”的追求、“儒孟”文化影響下的溫實(shí)、“豎起脊梁擔(dān)事”的磊落、“敢為天下先”的革新等精神敞現(xiàn)下，著力塑造教育家群像，把握教育家群像的核心要義。通過塑造典型瞬間，將歷史的軌跡與塵埃都藏進(jìn)對(duì)教育家精神群像的動(dòng)態(tài)勾勒中，嘗試以圖譜的形式展現(xiàn)其整體面貌，對(duì)教育家的時(shí)空交匯進(jìn)行“關(guān)聯(lián)式畫像”，串聯(lián)起互通互感的思想文化景觀。

關(guān)鍵詞：教育家群像；教育家精神；圖譜；江蘇

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）01-0017-09

“群像”指多個(gè)人物的群體形象，較早見于1935年魯迅致段干青的書信：“試看凡有木刻的人物，即使是群像，也都是極簡(jiǎn)單的，就為此?！盵1]作為一種群體人物形象的表現(xiàn)手段，“群像”式建構(gòu)最早應(yīng)用于文學(xué)創(chuàng)作中。近現(xiàn)代以來，“群像”在不同藝術(shù)形式中的表達(dá)各有不同，小說、繪畫、影視劇、紀(jì)錄片……通過對(duì)人物的群體性描摹與群像化塑造，表達(dá)某一群體的整體形象，展現(xiàn)特定時(shí)代、集體的縮影，這便是“群像”。相比于單體像，群像更容易獲得受眾的信任和理解，更能夠折射社會(huì)境況，反映一個(gè)時(shí)代的脈搏。

對(duì)教育家進(jìn)行群像塑造，旨在分析他們的事跡共性，以現(xiàn)實(shí)主義的描寫，為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)提供群體榜樣，堅(jiān)定教育信念。教育家身上的共性品質(zhì)是相通的，比如有相似的職業(yè)屬性、社會(huì)典型性等?？v然是差異化的人物、多樣化的故事，群像塑造也都為了同一主題的構(gòu)建服務(wù)，即教育家的精神敞現(xiàn)。為了將這一主旨更好地呈現(xiàn)，以推動(dòng)師道傳承，對(duì)于人物群像的合理化敘事尤為重要，需要采取精密合理的敘事策略，以多層次、立體化地塑造鮮活的教育家形象。其中，圖譜是一種視窗，是對(duì)教育家群像的圖景式展現(xiàn)，用來系統(tǒng)描摹特定時(shí)空的教育家群體。圖譜通過類型敘事邏輯構(gòu)建別具一格的群像視角，加上縱橫兼顧的人物鏈條、富有情理的關(guān)聯(lián)建模，將隱藏的價(jià)值觀念還原到具體的客觀存在之中，不僅能夠映照教育家群體的精神力量，而且是體現(xiàn)國家形象的有力文本。

一、教育家群像的塑造價(jià)值

（一）建構(gòu)集體記憶

每一個(gè)群體都可能擁有自己的記憶，教師也不例外，我們對(duì)教育家形象的把握必須訴諸記憶。教育家群像塑造以多角度全方位的捕捉、采寫，透視其背后的教育家精神，為建構(gòu)集體記憶、驅(qū)動(dòng)記憶情感提供可能?！坝洃洝北旧聿荒鼙怀尸F(xiàn)，但借助話語、圖像、敘事等表征元素可得以重組，進(jìn)而被具象化記錄。教育家群像代表的不是一個(gè)人的故事，而是一個(gè)群體的歷史記憶。他們是記憶本身，也是連接過去與現(xiàn)在的情感線索。通過對(duì)教育家的群像式塑造，我們能看到非常豐富的對(duì)照類型與人格寫意。這些對(duì)照，讓我們感觸不同教育家的命運(yùn)選擇、人生路向與時(shí)勢(shì)韻律間的共振，產(chǎn)生情感共鳴并促進(jìn)集體記憶生成。這些集體記憶是教育家精神傳播、意識(shí)形態(tài)構(gòu)建的中軸力量，對(duì)于建構(gòu)全體教師共屬一體的牢固想象具有重要的作用。只有享有共情話語，我們才會(huì)有集聚的條件和可能?！凹w記憶”的最早提出者莫里斯·哈布瓦赫指出，集體記憶對(duì)維系群體整合具有穩(wěn)定性功能[2]，因?yàn)椤耙环N頭銜、美德、品性背后，總是一些具體的群體和個(gè)人，但凡每個(gè)人物、歷史事實(shí)滲透入了記憶，就會(huì)被轉(zhuǎn)譯為一種教義、觀念、符號(hào)”[3]312，而“我生活其中的群體、社會(huì)以及時(shí)代精神氛圍，能否提供給我喚起、重建、敘述記憶的方法，是否鼓勵(lì)我進(jìn)行某種特定形式的回憶，才是至關(guān)重要的”[3]68-69。20世紀(jì)80年代，法國歷史學(xué)家皮埃爾·諾拉關(guān)注到集體記憶對(duì)社會(huì)群體所帶來的價(jià)值影響。他將集體記憶理論融入新史學(xué)研究視野之中，強(qiáng)調(diào)集體記憶載體作為“中介者”對(duì)于構(gòu)建集體意識(shí)的重要性，并進(jìn)一步將“集體記憶載體”提煉為“記憶之場(chǎng)”。記憶之場(chǎng)是處在歷史與記憶之間的“場(chǎng)所”，“自動(dòng)地被用來指稱記憶的存儲(chǔ)工具、回憶中的避難地和特殊群體的身份象征”[4]。如果說教育家是我們今天的“記憶之場(chǎng)”，為教師提供了記憶的心理空間，那么記憶的目的絕非單純對(duì)過去的呈現(xiàn)，同時(shí)還有對(duì)蘊(yùn)含其中的價(jià)值觀念的闡發(fā)和滲透，集體記憶在本質(zhì)上是立足于現(xiàn)在而面對(duì)過去的一種重構(gòu)。因此，作為集體記憶的傳承方式，教育家群像塑造不只是面向過去的回溯，更是一種立足現(xiàn)在的當(dāng)代性重構(gòu)。

（二）詢喚身份認(rèn)同

認(rèn)同具有“身份”“歸屬”的含義，包含個(gè)體信念、知識(shí)和能力、價(jià)值觀和態(tài)度等多重要素[5]。在一個(gè)價(jià)值取向單一、穩(wěn)定的社會(huì)里，一個(gè)人能夠在成長(zhǎng)過程中順利完成認(rèn)同歷程，而在一個(gè)多元化的社會(huì)里認(rèn)同并不那么容易形成。無論對(duì)個(gè)人還是群體，國家和身份認(rèn)同在當(dāng)今社會(huì)都具有非常重要的意義[6]。認(rèn)同的產(chǎn)生需要集體記憶的參與，一個(gè)失去“記憶”的教師，難以對(duì)自身形成合理而穩(wěn)固的認(rèn)同。如果教師不能形成充分的認(rèn)同感，抑或認(rèn)同感的根源遭到損害，他就有可能產(chǎn)生迷失、厭倦、焦慮、缺乏自主性等心理。我們都希望在多元文化中治愈自己認(rèn)同上的失落與沖突。群體身份體認(rèn)的凝聚性能夠借助集體記憶的動(dòng)態(tài)建構(gòu)來保持和維護(hù)，通過群像塑造及其傳播，教育家猶如鏡像一般連接了當(dāng)代教師，游離的記憶可以運(yùn)用符號(hào)表征敘述與當(dāng)代教師建立歷史聯(lián)結(jié)，并通過可見可感的圖譜載體直接作用于教師的感官，為當(dāng)代教師形成身份認(rèn)同感提供了最為直觀真實(shí)的史料。不同的人物設(shè)定給予教師更多認(rèn)同的方向和入口，每個(gè)教育家都既有自己的鮮明個(gè)性又有為國為民的共性，所以無論我們?cè)谀奈唤逃疑砩蠈ふ业秸J(rèn)同，他們身上的共性都能很好地提供情感與價(jià)值的共識(shí)基礎(chǔ)，到達(dá)教師的內(nèi)心深處，實(shí)現(xiàn)反思性自我理解。認(rèn)同從與自我的比較中得以體現(xiàn)，認(rèn)同是對(duì)“我”與“非我”通過比較尋找差異的一種判斷。教師在群像中找尋自己的位置，通過對(duì)教育家的認(rèn)同進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我身份的認(rèn)同、集體記憶認(rèn)同，形成共同文化心理想象。與此同時(shí)，積極的群體認(rèn)同也能為我們提供正確的價(jià)值取向，達(dá)成一種共識(shí)性的教育情感。

（三）凝結(jié)精神信仰

教育家精神存在于過去，當(dāng)我們只能把握現(xiàn)在時(shí)，教育家精神將如何再現(xiàn)？哈布瓦赫的說法是，“通過和現(xiàn)在一代的群體成員一起參加紀(jì)念性的集會(huì)，我們就能在想象中通過重演過去來再現(xiàn)集體思想，否則，過去就會(huì)在時(shí)間的迷霧中慢慢飄散?！盵3]43在教育家群像的塑造中表達(dá)人文關(guān)懷，既有觀照教師現(xiàn)實(shí)處境的社會(huì)意義，又有記錄時(shí)代的文獻(xiàn)意義。教育家群像作為社會(huì)符號(hào)，聚合高光記憶、凝結(jié)文化情感，為教師提供在歷史的縱深中觀照自己的情境，引發(fā)教師對(duì)自己、他人以及世界的關(guān)注，喚起教師對(duì)于為國為民、堅(jiān)忍不拔的教育家們的敬意和共鳴。多彩的人物故事中無一不蘊(yùn)藏著充分的價(jià)值表達(dá)，群像塑造將其納入取景框，通過對(duì)教育家的發(fā)現(xiàn)，尋覓其精神指歸，引發(fā)文化反思。對(duì)教育家群像的塑造以及精神的弘揚(yáng)，歸根結(jié)底是對(duì)當(dāng)代教師精神歸屬的探尋，旨在提升教師的精神信仰和道德境界?！耙?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)觀念的世界，并使經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的世界通過它發(fā)生變形，就必須得有一種智力的過度興奮……”[7]將當(dāng)代教師的情感治愈過程放到教育家群像的背影下來描繪，不僅在古今對(duì)話中撫慰了個(gè)體心靈，也進(jìn)一步鞏固了群體秩序，讓教師群體對(duì)于個(gè)人的身份，對(duì)于國家、民族以及教育都有了新的認(rèn)識(shí)，對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活中的理想與信仰也有了更有力的精神信念。

二、教育家群像的精神敞現(xiàn)

以群像的方式對(duì)教育家進(jìn)行描摹，既要刻畫群像中個(gè)體所具有的典型特點(diǎn)，也要提煉群像作為整體在特定時(shí)代背景下的共性特征，突出教育家作為社會(huì)性的人而存在的文化象征性。而群像塑造不僅和時(shí)間有關(guān)，其空間特性也非常明顯，地理基因使不同教育家的教育實(shí)踐表現(xiàn)出各種傾向性，喬治·普萊認(rèn)為，“沒有地點(diǎn)，人物僅僅是抽象概念”[8]。以江蘇教育家為例，近現(xiàn)代以來出生在江蘇或在江蘇工作的有張謇、馬相伯、呂鳳子、李更生、汪懋祖、蔣南翔、匡亞明、戴伯韜、朱智賢等，在混沌的“事件之?！敝袚癯霾糠钟幸饬x的事件，再以類似于“故事集”的文本結(jié)構(gòu)將其編織到一個(gè)合理的體系中，在“敘事性聯(lián)系”[9]的主題并置下著力敞現(xiàn)他們的群像概貌，這不僅對(duì)于教育家精神有著或深或淺的塑刻，同時(shí)也表達(dá)了對(duì)江蘇教育文化的理性自覺和本土關(guān)懷。

（一）“于教育中深寄救國之念”的赤誠

“救國有很多事，造就人才最重要。若得到一些人，國家可被重建”[10]。教育家首先是愛國者，具有強(qiáng)烈的民族意識(shí)和愛國情感。近現(xiàn)代的中國處于一個(gè)風(fēng)雨飄搖、民族危亡的關(guān)鍵時(shí)期，列強(qiáng)的侵略、封建統(tǒng)治的腐敗以及民族內(nèi)部的矛盾使得國家陷入了深重的危機(jī)。在這個(gè)時(shí)代背景下，教育家們深知個(gè)人的成長(zhǎng)與國家的命運(yùn)緊密相連，他們認(rèn)識(shí)到只有通過教育才能培養(yǎng)出一代又一代具有愛國情懷和民族精神的年輕人，從而挽救國家的命運(yùn)。于是他們大多秉持著近代“于教育中深寄救國之念，而首先在育人”[11]的理念，將愛國熱忱與救國理想寄托在教育之中，希望通過教育改革來促進(jìn)民族覺醒，推動(dòng)國家的現(xiàn)代化進(jìn)程。

馬相伯曾先后參與晚清洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、清末立憲運(yùn)動(dòng)，民國建立后又在南京和北京參政議政數(shù)年。馬相伯從中認(rèn)識(shí)到，救國的關(guān)鍵在于從根本上改變國民的思想觀念，只有通過國民教育來喚醒民眾意識(shí)、激發(fā)民族精神，才能從根本上改變國家的命運(yùn)?！敖逃肆⑷酥?，國與國民，所以成立，所以存在，而不可一日或無者，非如革命僅一時(shí)之事，而不可一日或多?！盵12]于是，馬相伯積極投身教育救國，創(chuàng)建或參與創(chuàng)建了震旦、復(fù)旦、輔仁三所著名的大學(xué)。馬相伯把“為中國的建設(shè)培養(yǎng)人才、而不是為西方國家或教會(huì)的利益培養(yǎng)人才”這一點(diǎn)看得非常重，主張?jiān)谥袊k學(xué)就是要為中國培養(yǎng)人才，即“以中國為本位、服務(wù)于中國”。馬相伯是科學(xué)教育救國論的先驅(qū)人物，在他看來，中國之所以落后和貧弱，主要是科學(xué)技術(shù)落后，而科技落后的根本原因是教育落后，只有發(fā)展中國新式教育，提高國民素質(zhì)，才是國家走向強(qiáng)盛的基本途徑。馬相伯民族感情和民族氣節(jié)特別強(qiáng)烈，從壯年到暮年，一直為中國走出“中世紀(jì)”而矢志不移，對(duì)久處專制統(tǒng)治下的國民進(jìn)行了思想啟蒙。

“于教育中深寄救國之念”不僅是教育家的個(gè)人情懷，更是那個(gè)時(shí)代知識(shí)分子的集體呼喚，如張謇的“實(shí)業(yè)與教育迭相為用”，李更生的“沿門托缽助‘成志’”，蔣南翔的“華北之大，已經(jīng)安放不得一張平靜的書桌了”，戴伯韜的“一切課程內(nèi)容都要和抗戰(zhàn)建國聯(lián)系起來”，錢穆的“一生為故國招魂”……如陶行知所說，“我們生在此時(shí)，有一定的使命。這使命就是運(yùn)用我們?nèi)本?，來挽回國家厄運(yùn)”[13]。教育家始終胸懷至誠報(bào)國的理想信念，心系民族、國家，同時(shí)，他們的愛國心也是充滿理性的。他們深諳愛國的有效方式和真正理由，如實(shí)業(yè)救國、科學(xué)教育救國等等，教育家的愛國信仰必然是通過自身對(duì)教育的理智思考和實(shí)踐行動(dòng)而展現(xiàn)的。

（二）“與草木同生，不與草木同腐”的追求

“天之生人也，與草木無異。若遺留一二有用事業(yè)，與草木同生，即不與草木同腐。”[14]359-360這是張謇自勉且以勉人的箴言，也是他一生的平實(shí)總結(jié)。張謇一生經(jīng)歷著中國大變動(dòng)的時(shí)代，甲申中法戰(zhàn)爭(zhēng)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)、戊戌變法維新、庚子義和團(tuán)、辛亥革命、“五四”運(yùn)動(dòng)、“五卅”運(yùn)動(dòng)……內(nèi)憂外患，紛至沓來。張謇認(rèn)為“國存救亡，舍教育無由”[15]，而實(shí)業(yè)教育可以“開民智”，能更進(jìn)一步地實(shí)現(xiàn)地方自治和強(qiáng)民富國。張謇的實(shí)業(yè)教育以自治救國為目的，促使民間新式工商業(yè)及文化事業(yè)日漸興起，也促使死讀書的舊式教育轉(zhuǎn)向注重實(shí)際生產(chǎn)技能的新式教育，開創(chuàng)了中國近代教育的新紀(jì)元。即便如此，“即此粗完一生事，會(huì)須身伴五山靈”[16]仍是張謇為自己擬定的墓門聯(lián)語。張謇為擴(kuò)充文化事業(yè)，列有許多的計(jì)劃，然而沒能全部實(shí)現(xiàn)。可見，“生命不止，奮斗不息”是教育家生命力的群體寫照。

教育家的許多教育主張，都是在認(rèn)真考察和學(xué)習(xí)外來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)反復(fù)斟酌，細(xì)察其所以然后提出的，并且進(jìn)行了本地化的適應(yīng)性實(shí)踐改良。教育家以天下為己任，以弘道為追求，有大視野、大志向、大格局，具有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的使命擔(dān)當(dāng)。這種精神，激勵(lì)著無數(shù)教育家實(shí)干篤行，不斷追求卓越，教育報(bào)國。教育家將教育視為一種志業(yè)，即“以教育為家”，表達(dá)的是教育家在教育中所形成的對(duì)待自我生命價(jià)值的態(tài)度和實(shí)踐方式。教育家視教育為生命的表現(xiàn)形式及價(jià)值實(shí)現(xiàn)的橋梁，故而能滿懷熱情，全心全意地投身于教育實(shí)踐。他們通過實(shí)際行動(dòng)詮釋教育的深層含義與價(jià)值，同時(shí)在這一過程中實(shí)現(xiàn)自我意義的升華，將教育視為賦予生命意義的核心所在。

（三）“儒孟”文化影響下的溫實(shí)

儒家思想一直在中國傳統(tǒng)社會(huì)居于主流地位，很多教育家的處世方式、行為準(zhǔn)則是遵循儒家的有關(guān)勸誡而發(fā)展起來的。作為那個(gè)時(shí)期的知識(shí)分子，儒家的忠孝、親情之道、家國情懷、中庸、儉奢思想、誠信觀、仁愛、禮學(xué)等文化思想在他們心中根深蒂固，對(duì)教育家影響深遠(yuǎn)。因此，教育家的人格中無不透露出仁愛、崇實(shí)等儒家風(fēng)范，他們大多沒有剛烈的性格，而是寬厚、溫和、慈愛、謙恭、忍耐，他們也傾向于通過教育來弘揚(yáng)這些傳統(tǒng)文化價(jià)值觀。

葉圣陶從小受嚴(yán)格的舊學(xué)教育，經(jīng)受長(zhǎng)期的儒家文化的教化與熏陶，形成了“謙和慈藹、淳樸熱情”的個(gè)性。葉圣陶既不激進(jìn)，也不張揚(yáng)，不喜歡論辯，沉默寡言，甚至從無怒色，很似儒家所推崇的“直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡(jiǎn)而無傲”（《尚書·堯典》）的“君子”人格。正是這樣一種“極和易”的性情氣質(zhì)，再加上并未有過留學(xué)西洋的經(jīng)歷，讓葉圣陶更多地表現(xiàn)出對(duì)本土傳統(tǒng)文化特別是儒家文化的親和與認(rèn)同。他作品中的人物也大都呈現(xiàn)出一種柔性精神，一種敦厚、溫和的儒家風(fēng)范。葉圣陶自己說得非常清楚：“由于所受的熏染的關(guān)系，既然作了中國人，而且是中國的知識(shí)分子，不能不在儒家的空氣里呼吸?！盵17]葉圣陶長(zhǎng)期過著城鎮(zhèn)普通知識(shí)分子的平凡生活，對(duì)平民世界的關(guān)注、質(zhì)樸的修養(yǎng)，以及持重的江南文人的文化身份等，都使他不入世太深，也不出世甚遠(yuǎn)。他既不卷進(jìn)政治的漩渦，也不喪失變革社會(huì)的理想。

受中國儒家文化熏染而形成的知識(shí)分子性情，是很多教育家文化心理的人格表征。馬相伯的儒學(xué)世家兼西方神學(xué)的獨(dú)特文化教育背景，張謇主張的“學(xué)必期于用，用必適于地”[14]99，李更生最服膺的“待文王而后興者，凡民也”[18]8，呂鳳子的內(nèi)斂含蓄，呂叔湘的淡泊名利，錢穆的甘守清貧，唐敖慶的公私分明……教育家精神中內(nèi)隱著中庸、蘊(yùn)藉、平和、外柔內(nèi)剛、慎忍緩行……他們很多人行事低調(diào)，從不居功自傲，甚至“名低實(shí)高”，不喜歡采取振臂的高呼來展現(xiàn)自己的主張，而是將一生中大量的時(shí)間悄然無聲地用在了教育上。他們既承襲著儒家所推崇的理想人格，也在吸收了近代西方自由、平等、民主等新內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，不斷超越著傳統(tǒng)儒家。

（四）“豎起脊梁擔(dān)事”的磊落

教育家以“豎起脊梁擔(dān)事”[18]8之擔(dān)當(dāng)精神自勉，“硬脊梁”、“威武不能屈”、大義、無私、無畏、具有犧牲精神等人格特質(zhì)，構(gòu)成了教育家的錚錚風(fēng)骨。面對(duì)封建殘余的束縛、外來侵略的壓迫以及社會(huì)動(dòng)蕩不安的局勢(shì)，他們沒有被困難嚇倒，反而以更加堅(jiān)定的步伐，走在教育改革的前沿。他們以非凡的勇氣和智慧，為中國的教育現(xiàn)代化奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1912年，教育家李更生當(dāng)選江蘇省第一屆省議員，在議會(huì)中擔(dān)任教育審查員一職。他切實(shí)發(fā)揮這一職務(wù)的作用，對(duì)于那些在議會(huì)中結(jié)黨營私的權(quán)貴，李更生大義凜然，絲毫不顧情面地痛加彈劾。這種過人的膽識(shí)和無所畏懼的氣概，與他所說的“凡義之所在，吾往矣”[19]密不可分。這是教育家的光明與磊落，是教育家“言為士則、行為世范”的道德情操。在任江蘇省立九中校長(zhǎng)時(shí)，面對(duì)學(xué)校內(nèi)部糾紛頻起，學(xué)校陷于癱瘓的局面，李更生將教職員工全部解聘，學(xué)生一律甄別，重新?lián)駜?yōu)錄取，嚴(yán)加整肅校風(fēng)，大力整飭，使九中的校風(fēng)很快得到轉(zhuǎn)變。李更生敢動(dòng)真格，且辦學(xué)極有方法，對(duì)葛雷制、道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法等進(jìn)行大膽嘗試，“銳行新制，唯恐后人”[20]。他強(qiáng)調(diào)兒童要實(shí)行“動(dòng)的教育”[20]，推行按能力編級(jí)法，還著重提出面向世界的學(xué)校，倡導(dǎo)教師應(yīng)該有“世界眼光”，學(xué)生應(yīng)該將“世界觀念印于腦中”。李更生首創(chuàng)性地在江蘇省立八中實(shí)行分科制，在江蘇省立九中設(shè)立銀行理財(cái)系。他依據(jù)各校的具體情況，量身定制發(fā)展規(guī)劃，展現(xiàn)了其教育理念的開放與變通。

（五）“敢為天下先”的革新

順應(yīng)歷史發(fā)展的方向，把握大的目標(biāo)，大膽果敢地接納新思想，以及“敢為天下先”的創(chuàng)造性，是教育家突出鮮明的重要特點(diǎn)。教育家思想進(jìn)步，植根本土，融匯中外，面向世界博采眾長(zhǎng)以及注重實(shí)踐，可以說，教育家是“與世界爭(zhēng)文明”[21]的改革家，如李更生所說：“對(duì)于一切新事業(yè)有根本的觀念，即一切新者必勝于舊?！盵22]

匡亞明在我國高等教育界首倡開設(shè)“大學(xué)語文”課程，還是新中國倡導(dǎo)通識(shí)教育的第一人[23]。對(duì)于通識(shí)教育，他提出了許多創(chuàng)造性的意見：采取試點(diǎn)性的教學(xué)改革；建立大文科，打通文史哲三系。1978與1979年，匡亞明先后帶領(lǐng)我國大學(xué)校長(zhǎng)代表團(tuán)奔赴日本、美國考察高等教育與大學(xué)建設(shè)。回國后，匡亞明率先在國內(nèi)提出了極具創(chuàng)造性與預(yù)見性的“后勤服務(wù)社會(huì)化”，把大學(xué)的后勤服務(wù)逐漸交由社會(huì)承擔(dān)；還提出創(chuàng)建“中美文化研究中心”。這一系列的作為無不彰顯了他“敢為天下先”的革新精神。

教育家的革新精神是推動(dòng)教育領(lǐng)域不斷前行的重要?jiǎng)恿?。這種精神體現(xiàn)在他們勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)觀念，敢于嘗試新的教育理念和教學(xué)方法，以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的需求。其一，教育家有先進(jìn)的教育理念，他們不拘泥于傳統(tǒng)的教育模式，而是積極探索更加符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、更有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新理念。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)因材施教、寓教于樂。其二，教育家扎根教育實(shí)踐，教育實(shí)踐是其教育思想產(chǎn)生的前提，尤其在教學(xué)方法的革新上，教育家們同樣展現(xiàn)出非凡的勇氣和智慧。從馬相伯提倡中西文化通融，張謇主張改造舊學(xué)，到俞子夷首創(chuàng)復(fù)式教學(xué)法，沈百英推動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)法中國化，汪懋祖主張“教育化成說”，蔣南翔在清華首創(chuàng)學(xué)生政治輔導(dǎo)員制度……教育家們的主張無不彰顯其教育理念的革故鼎新。對(duì)于新思想、新事物，教育家也總是冷靜分析，有著自己獨(dú)特的見解，從來不會(huì)盲目照搬，而是“當(dāng)酌準(zhǔn)地方情形，棄瑕錄瑜”[14]179，也正如蔣南翔所強(qiáng)調(diào)的：“我們不能照抄照搬外國的經(jīng)驗(yàn)，外國的模式，經(jīng)濟(jì)建設(shè)如此，辦文化教育也如此，都必須從中國的實(shí)際出發(fā)，適合中國的國情和特點(diǎn)”[24]。

三、教育家群像的圖譜敘事

今天的我們對(duì)教育家的回想呈現(xiàn)碎片化趨勢(shì)，記憶的連貫性被打破，對(duì)于集體記憶的人文建構(gòu)存在失語現(xiàn)象，圖譜能夠幫助我們從教育家往事中提取重要信息進(jìn)行邏輯化處理與合理化重塑。圖譜是譜系的圖像形式，是通過圖像以更好地了解教育家的一個(gè)視窗。作為被編碼的圖示性信息，圖譜的建構(gòu)影響著群像的呈現(xiàn)方式。教育家群像涉及人物多、故事多、線索多，以圖譜來對(duì)教育家群像進(jìn)行塑造，是對(duì)教育家精神進(jìn)行從根基到軀干方向的發(fā)生學(xué)的透視，探賾其發(fā)展的歷程及未來的圖景。早在1972年，貢布里希就寫過，我們的時(shí)代是一個(gè)視覺時(shí)代，我們從早到晚都受到圖片的侵襲[25]。在圖像時(shí)代，圖譜研究既是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，也是一個(gè)學(xué)術(shù)問題。然而，它所構(gòu)造的不是事物本身，而是關(guān)于事物的圖像[26]，這就給圖譜帶來了一個(gè)重要的特征——去語境化。就像一個(gè)攝影師或畫家將事物以圖像的形式從生活之流中移出，由于去語境化，時(shí)間鏈條斷裂，意義容易變得漂浮和不確定。那么，以空間的形式表現(xiàn)出來的圖譜如何才能達(dá)到敘事的目的？答案是：給它恢復(fù)或重建一個(gè)語境。只有把空間性的圖像重新納入時(shí)間的流程之中，才能以活態(tài)畫面書寫記憶圖景。因此，空間的時(shí)間化正是圖譜敘事的本質(zhì)[27]。圖譜敘事有兩種使空間時(shí)間化的方式：

一是利用“期待視野”召喚人的主體建構(gòu)，借“最富于孕育性的頃刻”從而讓人在意識(shí)中“看到”事件的前因后果。萊辛在其美學(xué)著作《拉奧孔》中提出“包孕性頃刻”的美學(xué)觀點(diǎn)，意指最具有典型性、暗示性、概括性的片刻，這一片刻最能刺激人的想象，引人持久深思。如馬相伯的“我是一只狗，叫了一百年，還沒把中國叫醒”，既讓人聯(lián)想到一個(gè)艱難的形象，又仿佛看到教育家的竭盡全力，用這樣的一個(gè)典型瞬間將理性和情感傳遞出來。這一瞬間在時(shí)間上雖然是凝固的，人們卻能從中感受到動(dòng)作的延續(xù)?！鞍行皂暱獭蓖ㄟ^塑造典型瞬間來表現(xiàn)，“我們必須使與我們照面的事物本身在它所是的東西中開放出來，我們必須把它本身所含的東西和帶給我們的東西讓與和賜予給它”[28]。尋找和選擇能夠凸顯典型表現(xiàn)的“包孕性”的角度，把握和巧妙提煉典型瞬間情感，喚起人的道德想象。這的確是不容易的，其中包含了一個(gè)形象的塑造深度，也反映了教育家群像塑造在形式上對(duì)“包孕性頃刻”的運(yùn)用程度。如表1所示，筆者嘗試在教育家的思想、主張、事跡、個(gè)人色彩中采擷某一“包孕性頃刻”，并以此構(gòu)建一部分江蘇近現(xiàn)代教育家的人物圖譜。即使文字是靜止的，我們卻依然可以把知性建立在一種時(shí)間動(dòng)力學(xué)上，進(jìn)而發(fā)掘故事里的情感細(xì)節(jié)，勾連出關(guān)于教育家的精神或人格，甚至去體會(huì)教育家生命歷程中的一系列動(dòng)勢(shì)。

表1 "江蘇近現(xiàn)代教育家的“包孕性頃刻”

教育家的“包孕性頃刻”所映射的，或精神，或建樹，或思想?！爸灰覀儼炎约褐糜谔囟ǖ娜后w，接受這個(gè)群體的旨趣，優(yōu)先考慮它的利益，或者采取它的思考方式和反思傾向，那么，我們就會(huì)把自己的記憶匯入這個(gè)群體的記憶?！盵3]92-93當(dāng)然，還有更多當(dāng)代的江蘇教育家，如斯霞、霍懋征、袁瑢、李吉林、丁有寬、于永正、賈志敏、靳家彥、支玉恒等，他們都有鮮明的時(shí)代特征，以及豐富的精神世界和建立在高尚精神之上的教學(xué)藝術(shù)。

二是以組合式的群像，重建教育家的形象流或時(shí)間流，令人從中感受某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。圖1呈現(xiàn)了一部分江蘇教育家成長(zhǎng)路徑中的時(shí)空交匯，或長(zhǎng)短、或深淺、或偶然，或出生地、或求學(xué)、或任教、或輾轉(zhuǎn)一方的，他們彼此間似乎總存在著某些潛在甚或不為人知的交集、聯(lián)結(jié)和相近之處。例如：馬相伯與張謇自1880年代在朝鮮結(jié)識(shí)以后，近半個(gè)世紀(jì)的相交，始終保持著較為一致的思想及行動(dòng)，尤其是在倡導(dǎo)和推進(jìn)新式教育、謀求政治變革方面，二人攜手并肩、互相支持；匡亞明和唐敖慶都曾任職于吉林大學(xué)；葉圣陶和沈百英都曾在甪直鎮(zhèn)從教；吳研因與沈百英都曾深耕于兒童文學(xué)；沈百英所編寫的《設(shè)計(jì)教學(xué)演講集》，其設(shè)計(jì)教學(xué)法是由杜威始創(chuàng)，在我國首先采用的是沈百英的老師俞子夷；汪懋祖和陶行知是同學(xué)，都曾就讀于美國哥倫比亞大學(xué)，師從杜威；汪懋祖放棄大學(xué)教授職位回到家鄉(xiāng)任蘇州中學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，聘請(qǐng)錢穆為國文教師，聘請(qǐng)呂叔湘為英文教師；戴伯韜在陶行知教育思想的影響下，為了探索改造舊教育的途徑，從鎮(zhèn)江來到南京，考入了曉莊師范，成為曉莊師范的第一批學(xué)生……當(dāng)然，圖1僅呈現(xiàn)出了部分交匯處，還遠(yuǎn)不夠詳盡。

從早年經(jīng)歷來看，教育家大多有著豐富的中小學(xué)任教經(jīng)歷，如吳研因、沈百英、葉圣陶、李更生、陶行知、朱智賢等。教育家首先是人民的教師，人民的教師是教育家的最初身份。同時(shí)，很多教育家不僅在教育領(lǐng)域有著卓越的貢獻(xiàn)，在政治舞臺(tái)上也發(fā)揮了重要作用。馬相伯參與中國政治生活長(zhǎng)達(dá)65年，做過清政府的外交使節(jié)、立憲政黨政聞社的總務(wù)員、辛亥革命時(shí)期的南京市府尹、江蘇省都督府外交司長(zhǎng)、袁世凱時(shí)期的總統(tǒng)府高等顧問、南京國民政府委員等；張謇曾任江蘇省咨議局議長(zhǎng)、中央教育會(huì)會(huì)長(zhǎng)等職務(wù)；李更生擔(dān)任過江蘇省議會(huì)議員，并在議會(huì)中擔(dān)任教育審查員；戴伯韜1941年到蘇北抗日革命根據(jù)地，歷任中共華中局宣傳部國民教育科科長(zhǎng)、蘇皖邊區(qū)政府教育廳副廳長(zhǎng)、山東省人民政府教育廳廳長(zhǎng)等職。近現(xiàn)代教育家大多積極參與了中國的革命事業(yè)，比如匡亞明的一生中有20多年的時(shí)間都在從事革命。更不必說他們教育思想上有交合比擬之處，如：馬相伯重視“教育獨(dú)立和學(xué)術(shù)獨(dú)立”，汪懋祖提出“學(xué)術(shù)化”辦學(xué)理念，匡亞明注重“教學(xué)科研并舉”；張謇重視實(shí)踐教育，李更生注重“從事上磨練”的實(shí)踐準(zhǔn)則，陶行知主張生活教育；呂鳳子重視個(gè)性培育和人文關(guān)懷，蔣南翔堅(jiān)持全面發(fā)展與因材施教相結(jié)合；呂叔湘語言教育“重技能而非知識(shí)”，葉圣陶主張“語文是應(yīng)付生活的工具”；等等。教育家獨(dú)樹一幟的教育主張?jiān)诒舜说乃枷胗痴障麓?lián)起了互通互感、精神相連的江蘇脈絡(luò)，構(gòu)建出一種隱性而奇特的文化邏輯景觀。

舊民主主義革命時(shí)期、新民主主義革命時(shí)期、社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期、改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期、中國特色社會(huì)主義新時(shí)代，這些不同的年代，教育家可能跨越了其中的多個(gè)。雖然一個(gè)人的性格底色不會(huì)變，但隨著時(shí)代變遷和新秩序的建立，教育家的文化心理會(huì)發(fā)生改變。所以，教育家的文化性格雖存有地域的共通性，但也并非寥寥數(shù)言能夠概括。教育家群像所勾勒的是教育家的精神圖譜，但也暗藏著中華民族文化心理結(jié)構(gòu)的密碼。精神不死，春風(fēng)永感。教育家們?cè)跁r(shí)代洪流下的人生選擇，與國家與人民的命運(yùn)交融，他們的精神超越了千言萬語，聚成了意識(shí)形態(tài)。人類學(xué)家保羅·基奧齊寫道：“為那些已經(jīng)消失或正在消失的文化留下可以看得見的證據(jù)并不是要刺激人們回歸到以往時(shí)代，而是應(yīng)當(dāng)把這些證據(jù)視為一種可以促進(jìn)對(duì)人類本身的認(rèn)識(shí)的信息資料?！盵29]讓教育家精神通過群像展現(xiàn)悄然影響教師，使其激發(fā)教育情懷，升華情感想象。教育家的精神圖譜成為指引航向、引領(lǐng)前行的燈塔，我們可從中汲取偉大精神的力量，為意氣風(fēng)發(fā)向著全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化教育強(qiáng)國的目標(biāo)邁進(jìn)提升心理認(rèn)同度、精神支撐度、文化自覺度。

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責(zé)任編輯：楊孝如