教育家精神圖譜：基于知識(shí)創(chuàng)生邏輯的構(gòu)建與應(yīng)用

【編者按】教育家精神圖譜是教育家在奮斗過程中孕育、產(chǎn)生、賡續(xù)、發(fā)展的精神譜系。作為一種原創(chuàng)性自主知識(shí)體系，教育家精神圖譜豐富了民族精神和時(shí)代精神的內(nèi)涵意蘊(yùn)，是對(duì)教育家非凡奮斗歷程的生動(dòng)詮釋。本期聚焦教育家精神圖譜研究，約請(qǐng)專家學(xué)者從方法論的角度錨定教育家精神的“弘揚(yáng)基點(diǎn)”，從知識(shí)創(chuàng)生、精神敞現(xiàn)、口述史研究等多個(gè)維度對(duì)教育家精神圖譜進(jìn)行系統(tǒng)研究，為弘揚(yáng)和傳承教育家精神提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐指引。

摘要：將教育家精神及其外鑠的生動(dòng)實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為便于調(diào)取、便于借鑒、促進(jìn)創(chuàng)新運(yùn)用的體系化知識(shí)，創(chuàng)生中國特有的教育家精神的知識(shí)圖譜，是弘揚(yáng)和踐行教育家精神的必然要求，也是教育領(lǐng)域建構(gòu)中國自主的知識(shí)體系的重要組成部分。融合傳統(tǒng)圖譜方法與現(xiàn)代數(shù)智技術(shù)，構(gòu)建立體、動(dòng)態(tài)的教育家精神圖譜，以創(chuàng)生為教育家精神知識(shí)的發(fā)展邏輯，以系統(tǒng)觀念來整體構(gòu)畫其全貌，以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)支持這一知識(shí)體系的組織、建構(gòu)與應(yīng)用，有助于教育家精神的學(xué)習(xí)傳承與實(shí)踐創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：教育家精神圖譜；知識(shí)體系；知識(shí)創(chuàng)生

中圖分類號(hào)：G451.6 " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）01-0009-08

2022年4月，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時(shí)提出建構(gòu)中國自主的知識(shí)體系這一重大命題。在朝著建成教育強(qiáng)國戰(zhàn)略目標(biāo)扎實(shí)邁進(jìn)的過程中，中國教育家自主知識(shí)體系的意義充分體現(xiàn)在，它堅(jiān)持中國態(tài)度、立場(chǎng)、視角、方法，與時(shí)俱進(jìn)地回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”的問題，指導(dǎo)我們的教育現(xiàn)代化實(shí)踐。

吳康寧先生認(rèn)為，對(duì)中國教育真正具有引導(dǎo)力的思想，“最終只能形成于本土境脈與本土實(shí)踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解中國的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引中國人的教育實(shí)踐”，且應(yīng)符合四點(diǎn)要求，即：對(duì)實(shí)踐需求的深刻洞察、對(duì)歷史脈絡(luò)的準(zhǔn)確把握、理論論證的充分展開、思想提出者本人也準(zhǔn)備身體力行[1]。如果以這四點(diǎn)要求來檢視中國教育理論與實(shí)踐的歷程，我們就可以找到最鮮活的中國教育學(xué)自主知識(shí)體系創(chuàng)造者——中國現(xiàn)當(dāng)代教育家。教育家們?cè)诓煌瑲v史時(shí)期、不同教育實(shí)踐場(chǎng)域所積淀的精神財(cái)富與實(shí)踐智慧，是最具扎根性的、鮮活的中國教育學(xué)知識(shí)。在這個(gè)由多重內(nèi)涵與豐富外延構(gòu)成的知識(shí)體系中，我們對(duì)教育家的精神追根溯源，梳理其歷史發(fā)展脈絡(luò)，按照相似性原則構(gòu)建有機(jī)聯(lián)系的體系，形成教育家精神圖譜，揭示教育家在奮斗過程中孕育、產(chǎn)生、賡續(xù)、發(fā)展的精神譜系。以此為基礎(chǔ)，將教育家精神及其外鑠的生動(dòng)實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為便于調(diào)取、便于借鑒、促進(jìn)創(chuàng)新運(yùn)用的體系化知識(shí)圖譜，能夠發(fā)揮教育家群體的精神、思想、智慧推動(dòng)教育發(fā)展的巨大作用。這是豐富中國自主教育學(xué)知識(shí)體系，服務(wù)于教育現(xiàn)代化實(shí)踐的時(shí)代命題。

一、知識(shí)創(chuàng)生：踐行教育家精神的內(nèi)在要求

所謂知識(shí)，主要指作為實(shí)踐主體的人在改造世界過程中所獲得認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的總和。源自實(shí)踐的認(rèn)識(shí)通過抽象、歸納、演繹等方法形成概念，個(gè)別的、具體的知識(shí)概念再經(jīng)過系統(tǒng)集成構(gòu)成具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)、內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)體系[2]。教育家精神知識(shí)是教育家在教育實(shí)踐中創(chuàng)生出來的，以波普爾在《客觀知識(shí)》中所揭示的三個(gè)世界理論來分析，是一個(gè)貫穿物理世界、精神世界和客觀知識(shí)世界的有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)[3]。它像一棵樹，由基礎(chǔ)知識(shí)、骨干知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)共同構(gòu)成。首先，教育家群體所沉淀的教育原理與理念構(gòu)成的基礎(chǔ)知識(shí)，形成這個(gè)知識(shí)樹的牢固根基；其次，教育家群體所揭示的課程教學(xué)理論與方法體系構(gòu)成的骨干知識(shí)，成為撐起知識(shí)樹的堅(jiān)實(shí)樹干；最后，由教育家群體在具體教育活動(dòng)中創(chuàng)造的豐富實(shí)踐與生動(dòng)樣本構(gòu)成的應(yīng)用知識(shí)，呈現(xiàn)出知識(shí)樹枝繁葉茂的圖景。

構(gòu)建中國特有的教育家精神的知識(shí)體系，并非從無到有的創(chuàng)造，而要以“知識(shí)創(chuàng)生”的建構(gòu)邏輯來對(duì)待這一過程。史蒂芬·道恩斯提出知識(shí)具有三種生產(chǎn)模式：挖掘類的知識(shí)生產(chǎn)、建構(gòu)類的知識(shí)生產(chǎn)和生長(zhǎng)類的知識(shí)生產(chǎn)。其中，在生長(zhǎng)類的知識(shí)生產(chǎn)中，數(shù)據(jù)作為一種原材料，成為滋養(yǎng)和促進(jìn)有機(jī)體生長(zhǎng)的養(yǎng)分與介質(zhì)，其本身并沒有轉(zhuǎn)換或重塑為新的東西，而是被整合到現(xiàn)有的有機(jī)體中，創(chuàng)造出意想不到的新事物[4]。生長(zhǎng)類知識(shí)生產(chǎn)的這一特征，符合中國特有的教育家精神的知識(shí)體系構(gòu)建的要求。一是，中國教育家本人的著作言論、他人的記述研究、實(shí)踐故事案例、文物遺跡與建設(shè)成果等，內(nèi)容廣大、內(nèi)涵深刻，作為數(shù)據(jù)被挖掘、整理、編組，使分散、零碎的顯性知識(shí)相互聚合、聯(lián)結(jié)并逐漸形成體系，以易于傳播、共享的方式建成資源庫；二是，教育家所創(chuàng)造的精神理念、理論知識(shí)、教育故事，作為歷史存在，被后輩教師學(xué)習(xí)、研究、體悟，他們從中獲得精神引領(lǐng)、智慧啟迪，進(jìn)行遷移運(yùn)用和實(shí)踐創(chuàng)新；三是，通過后來者新的實(shí)踐創(chuàng)造出解決新教育問題的新實(shí)踐知識(shí)，不斷豐富教育家精神知識(shí)體系的內(nèi)涵和外延。

中國特有的教育家精神的知識(shí)體系構(gòu)建，也絕非只是讓后來者照著前人的做法亦步亦趨、生搬硬套、如法炮制。在教育家精神知識(shí)創(chuàng)生的過程中，既要基于對(duì)教育家所創(chuàng)造的理論與實(shí)踐進(jìn)行整合聯(lián)結(jié)“創(chuàng)造性再結(jié)合”，也要注重在理解體悟的基礎(chǔ)上與時(shí)俱進(jìn)地創(chuàng)新生長(zhǎng)。

首先，對(duì)過往歷史中教育家精神、理念、實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造性整合聯(lián)結(jié)。在中國教育實(shí)踐中，教育家群體偉大的精神、深刻的思想、寶貴的方法、生動(dòng)的實(shí)踐，是豐富的礦藏。我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，在改革實(shí)踐中，拋開既往有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，或者忽視他人的研究成果，從零開始摸索，既是低效的，也更容易導(dǎo)致失敗。亞伯拉罕森認(rèn)為，要想變革引起較少的創(chuàng)痛，就要清楚哪些是已經(jīng)在系統(tǒng)中存在的并可以修正的，怎樣重新部署系統(tǒng)內(nèi)已經(jīng)存在的元素，整合出新結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“創(chuàng)造性再結(jié)合”是有效力的方式[5]16。通過對(duì)教育家們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中積淀的豐富知識(shí)的管理，發(fā)現(xiàn)、挖掘、分析、編組、儲(chǔ)存，使其從分散到集中、從碎片到聯(lián)通，生成系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，便于學(xué)習(xí)者提取、開發(fā)，建立連貫理解，吸收、內(nèi)化教育家精神與行為蘊(yùn)含的育人智慧的精神本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)傳承教育家精神過程中“學(xué)習(xí)—研究—踐行—?jiǎng)?chuàng)新”的進(jìn)階升級(jí)。

其次，教育家精神知識(shí)絕非靜態(tài)存儲(chǔ)，進(jìn)而被單向提取的。不同教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)、空、對(duì)象情況復(fù)雜，在不同的時(shí)空背景下，教育家精神在此時(shí)與彼時(shí)、此地與彼地獨(dú)特的教育現(xiàn)場(chǎng)的差異之間架起溝通、轉(zhuǎn)化的橋梁。學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者在深度學(xué)習(xí)、理解體悟教育家精神的基礎(chǔ)上遷移運(yùn)用、接續(xù)創(chuàng)新，而教育家精神知識(shí)體系將在教育工作者解決新問題的創(chuàng)造性實(shí)踐中不斷生長(zhǎng)。因此，教育家精神知識(shí)體系是開放的，其結(jié)構(gòu)不斷容納、不斷聯(lián)結(jié)未來的創(chuàng)新生成。

二、融合統(tǒng)一：以系統(tǒng)觀念指導(dǎo)教育家精神知識(shí)體系的創(chuàng)生構(gòu)建

在以知識(shí)創(chuàng)生邏輯構(gòu)建教育家精神知識(shí)體系的過程中，需堅(jiān)持系統(tǒng)觀念。系統(tǒng)觀念就是將認(rèn)識(shí)對(duì)象視為一個(gè)由各種要素有機(jī)結(jié)合而成的系統(tǒng)或整體，對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的把握要從統(tǒng)籌兼顧要素與要素、系統(tǒng)與要素、系統(tǒng)與外部環(huán)境等多重關(guān)系出發(fā)，用普遍聯(lián)系、全面系統(tǒng)、發(fā)展變化的觀點(diǎn)觀察事物，分析和解決問題[6]。

教育家精神知識(shí)的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。首先，內(nèi)涵豐富，包含教育信念、教育情懷、教育智慧等不同內(nèi)容；其次，層次多樣，從個(gè)體層面與群體層面、理念層面與實(shí)踐層面、學(xué)校層面與社會(huì)層面分析，各有特質(zhì)；再次，時(shí)空更替，在不同歷史時(shí)期與地域境脈，各有側(cè)重；最后，在接續(xù)傳承與創(chuàng)新實(shí)踐之間，又各有要求。以系統(tǒng)觀念指導(dǎo)教育家精神知識(shí)體系的創(chuàng)生構(gòu)建，需把握思想性與實(shí)踐性、個(gè)體性與群體性、引領(lǐng)性與超越性、顯性化與隱性化的統(tǒng)一。

（一）思想性與實(shí)踐性相統(tǒng)一

陶西平先生曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為，在社會(huì)的轉(zhuǎn)型期，能夠從理論和實(shí)踐結(jié)合的角度，回答和解決教育面臨的一個(gè)或者幾個(gè)問題的人就是教育家?！盵7]教育家精神及其思想、理念是從實(shí)踐中生長(zhǎng)出來的，并將成為引領(lǐng)廣大教師教育實(shí)踐的精神動(dòng)力和知識(shí)財(cái)富。當(dāng)前，關(guān)于教育家精神的研究與討論，在內(nèi)涵解讀、價(jià)值塑造、應(yīng)然導(dǎo)引等方面的討論比較多，高屋建瓴，對(duì)于形成價(jià)值認(rèn)知、理念認(rèn)同、精神動(dòng)員發(fā)揮著不可替代的作用。但是，從抽象的思想理念轉(zhuǎn)化為教師的行動(dòng)，仍要提供教育家在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、師生交往等教育實(shí)踐中的具體方法、策略、行動(dòng)樣本，以便教師學(xué)習(xí)、體悟、轉(zhuǎn)化。

（二）個(gè)體性與群體性相統(tǒng)一

對(duì)知識(shí)的理解可以從兩個(gè)角度進(jìn)行，一是社會(huì)的角度，二是個(gè)體的角度[8]。從社會(huì)群體性來看，教育家精神的提煉，本身就是從諸多教育家的實(shí)踐中提煉、概括而來，反映著這個(gè)群體共同的精神風(fēng)貌與價(jià)值追求，他們的實(shí)踐也凝結(jié)成了被廣泛認(rèn)同的教育規(guī)律。從個(gè)體風(fēng)格的角度來看，如要用一個(gè)概念來描述創(chuàng)生知識(shí)的個(gè)體性的話，那就是“所有的知識(shí)都是從個(gè)人的親身經(jīng)歷中獲取的”或“所有的知識(shí)創(chuàng)生都蘊(yùn)含著個(gè)體的成分”[8]。每位教育家都有一個(gè)自身成長(zhǎng)的過程，教育家創(chuàng)生知識(shí)往往具有極為顯著的個(gè)體性，他們是在發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的過程中，克服重重困難和阻力，經(jīng)受一次次失敗與挫折，最終尋找到解決一條或者多條問題的途徑，從而引導(dǎo)教育的改革與發(fā)展的。我們既要把握教育家群體的共性，也要通過回望一位位教育家的精神涵育與個(gè)人成長(zhǎng)的過程，去解析教育家精神的生成機(jī)理。

（三）引領(lǐng)性與超越性相統(tǒng)一

李陽杰認(rèn)為，教育學(xué)知識(shí)主要具有社會(huì)性、實(shí)用性與動(dòng)態(tài)性的特征[9]。從社會(huì)性與實(shí)用性來看，教育家精神知識(shí)的建構(gòu)不會(huì)困囿于教育家個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，它引領(lǐng)著教師的學(xué)習(xí)踐行，激發(fā)創(chuàng)新拓展，是一個(gè)集體參與知識(shí)建構(gòu)的過程。同時(shí)，從知識(shí)的動(dòng)態(tài)性來看，隨著教育實(shí)踐的變化，已有的知識(shí)難以指導(dǎo)、解釋實(shí)踐，需要依據(jù)具體的變化再次建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教育家精神知識(shí)的再次超越。因此，我們所建構(gòu)的教育家精神知識(shí)體系不該是靜態(tài)的、封閉的，它既是客觀存在的引領(lǐng)示范教師的知識(shí)寶庫，又是由后人創(chuàng)新實(shí)踐動(dòng)態(tài)生成的開放系統(tǒng)。

（四）顯性化與隱性化相統(tǒng)一

有學(xué)者從顯性知識(shí)、隱性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)方面去分析教育家精神[10]。顯性知識(shí)被稱為語言的知識(shí)或清晰的知識(shí)，是指能夠用語言符號(hào)表達(dá)的知識(shí)。相對(duì)于顯性知識(shí)，隱性知識(shí)被稱為不清晰的知識(shí)，是指不能通過語言、文字或符號(hào)對(duì)其進(jìn)行邏輯上的說明的知識(shí)，具有個(gè)體性的、內(nèi)隱性的、情境性的特點(diǎn)，它依托于個(gè)體和一定的文化環(huán)境存在，無法向別人明確地表達(dá)、交流，但可以表現(xiàn)為具體的言行風(fēng)范，潛移默化地影響他人。實(shí)踐性知識(shí)是鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境與行動(dòng)中的知識(shí)，具有價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)著教師的日常教育教學(xué)行為。研究者認(rèn)為，對(duì)于作為顯性知識(shí)的教育家精神，要細(xì)化其多重內(nèi)涵，將其融入教師教育課程，從而避免對(duì)教育家精神內(nèi)涵的碎片化理解；而對(duì)于作為隱性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的教育家精神，則可以發(fā)揮榜樣的力量，激勵(lì)與鼓舞教師，引領(lǐng)教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐，從而促進(jìn)教師的精神成長(zhǎng)與育人能力的提升。因此，教育家精神知識(shí)體系的構(gòu)建，既要關(guān)注可言說的顯性的著作、論文等，也要關(guān)注案例、故事等描述性敘事方法對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的還原、抵近。

三、范式創(chuàng)新：以知識(shí)圖譜方法構(gòu)建教育家精神知識(shí)體系

以知識(shí)創(chuàng)生的邏輯來構(gòu)建教育家精神知識(shí)體系，應(yīng)當(dāng)尋獲能夠承載知識(shí)體系組織、運(yùn)用與不斷生成的方法。首先是如何組織，即知識(shí)的序化，對(duì)教育家精神相關(guān)知識(shí)進(jìn)行整理、加工，揭示相關(guān)知識(shí)間的聯(lián)系，避免簡(jiǎn)單地對(duì)過往教育家所建構(gòu)的知識(shí)進(jìn)行搜集與堆積；其次，要便于使用者運(yùn)用，既要能呈現(xiàn)知識(shí)體系的全貌，又能進(jìn)一步深入調(diào)取以供研究、學(xué)習(xí)；最后，要建構(gòu)一個(gè)生成性、擴(kuò)展性的系統(tǒng)，使新的知識(shí)不斷融入。我們提出運(yùn)用知識(shí)圖譜的方法，來構(gòu)建教育家精神知識(shí)體系。這里的教育家精神知識(shí)圖譜，一方面繼承了傳統(tǒng)圖譜方法的圖形化組織和呈現(xiàn)知識(shí)的方式，另一方面采取了現(xiàn)代技術(shù)支持的知識(shí)圖譜方法來實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系構(gòu)建、知識(shí)推理運(yùn)用服務(wù)和知識(shí)協(xié)同創(chuàng)生的功能。

（一）借鑒中國傳統(tǒng)圖譜方法，洞察教育家精神的知識(shí)概要

用圖譜來組織知識(shí)，促進(jìn)人們學(xué)習(xí)、理解知識(shí)，深化學(xué)術(shù)，在我國發(fā)端極早，應(yīng)用也很廣。宋代學(xué)者鄭樵認(rèn)為，治學(xué)不可無圖譜，務(wù)行也不可無圖譜?！皥D載象，譜載系。為圖所以周知遠(yuǎn)近，為譜所以洞察古今”[11]。“圖”用來承載具體的形象、表象等直觀可見的事物特征或信息，而“譜”則用來記載事物之間的聯(lián)系、系統(tǒng)、世系等較為抽象和具有邏輯關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。

具體到教育家精神知識(shí)圖譜，“圖載象”，可以理解為教育家的人物形象與事跡，以及教育場(chǎng)景與教育的具體成果表現(xiàn)等，如陶行知為了推行平民教育，奔走各地，創(chuàng)辦曉莊試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校的事例，又如學(xué)校的課堂教學(xué)場(chǎng)景、校園文化建設(shè)的外在呈現(xiàn)、學(xué)生在接受教育后所展現(xiàn)出的知識(shí)素養(yǎng)、品德修養(yǎng)、實(shí)踐能力等方面的具體成果表現(xiàn)等?！白V載系”，表示教育家精神知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。一是教育理念與實(shí)踐的傳承關(guān)系。如“因材施教”在不同時(shí)代的教育家之間是如何傳承和發(fā)展的，不同教育家所倡導(dǎo)的教育方法、教育模式之間的相互影響和演變關(guān)系，體現(xiàn)了教育理念與方法實(shí)踐在歷史長(zhǎng)河中傳承的“系”。二是教育家精神與教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育評(píng)價(jià)等教育體系中的各個(gè)要素之間存在著緊密的聯(lián)系。如“心有大我、至誠報(bào)國”的理想信念會(huì)影響教育目標(biāo)的設(shè)定，使其更注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和家國情懷，“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”的躬耕態(tài)度則會(huì)促使教育方法不斷更新和改進(jìn)等，這些都是教育家精神與教育體系各要素之間的邏輯“系”。三是同一流派內(nèi)的教育家在教育思想和實(shí)踐上具有的相似性和傳承性，不同流派之間會(huì)相互批判、借鑒和融合，這些學(xué)術(shù)脈絡(luò)和流派之間的復(fù)雜關(guān)系也構(gòu)成了教育家精神知識(shí)圖譜中的“系”。

（二）發(fā)揮信息技術(shù)功能，組織教育家精神的知識(shí)系統(tǒng)

古人運(yùn)用圖譜時(shí)要“置圖于左，置書于右，索象于圖，索理于書”[12]，以更好地理解相關(guān)要素的具體內(nèi)容及其表現(xiàn)形式。教育家精神知識(shí)豐富廣泛，存貯無序，分散在大量出版物之中。人的閱讀、吸收和消化能力本身就有限，若要一方面縱橫比較，博采眾長(zhǎng)，一方面在眾多信息中兼權(quán)熟計(jì)，就更難。分散與無序存貯的大量信息顯然不利于教育家精神知識(shí)的學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)圖譜為我們突破了這種困境。

現(xiàn)代知識(shí)圖譜是一種基于圖的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，由節(jié)點(diǎn)和邊組成。節(jié)點(diǎn)代表實(shí)體，如人物、地點(diǎn)、事件等各種客觀存在的事物；邊代表實(shí)體之間的關(guān)系。知識(shí)圖譜通過節(jié)點(diǎn)與邊聯(lián)結(jié)的結(jié)構(gòu)化方式來描述客觀世界中的概念、實(shí)體及其相互關(guān)系，借助數(shù)字化的處理功能，整合多源數(shù)據(jù)，建立碎片化知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，形成新的知識(shí)網(wǎng)，構(gòu)建新的知識(shí)體系，將原本毫無關(guān)系、零散、復(fù)雜的知識(shí)以可視化的方式展示出來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的表示、存儲(chǔ)、查詢、推理和應(yīng)用，發(fā)揮搜索引擎、智能問答、推薦系統(tǒng)、語義網(wǎng)絡(luò)等的作用，幫助人們更好地理解、管理和利用知識(shí)。近年來，隨著知識(shí)表示和機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)圖譜相關(guān)技術(shù)取得了突破性的進(jìn)展，谷歌、微軟、百度等互聯(lián)網(wǎng)公司率先構(gòu)建了大規(guī)模通用知識(shí)圖譜，展現(xiàn)了其廣闊的應(yīng)用前景。

當(dāng)我們將教育家精神知識(shí)體系的創(chuàng)生，納入中國自主教育學(xué)知識(shí)體系構(gòu)建進(jìn)程中，以服務(wù)于教育現(xiàn)代化實(shí)踐的時(shí)代命題時(shí)，需進(jìn)一步思考這種知識(shí)管理與運(yùn)用之范式的基本要求及特征，將傳統(tǒng)的圖譜方法與現(xiàn)代的圖譜技術(shù)融合運(yùn)用，突出其中國文化意涵，發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)優(yōu)勢(shì)。

四、數(shù)智賦能：教育家精神圖譜的構(gòu)建進(jìn)路與創(chuàng)生應(yīng)用

以構(gòu)建教育家精神知識(shí)圖譜的方法來創(chuàng)生中國特有的教育家精神的知識(shí)體系，需要將知識(shí)組織、供給與運(yùn)用相結(jié)合。首先，發(fā)揮構(gòu)建者的主觀能動(dòng)性，把握“會(huì)通為體”的思想，以圖譜描繪教育家精神知識(shí)的要素，揭示要素之間的關(guān)系；其次，圍繞著圖譜的邏輯結(jié)構(gòu)，人機(jī)協(xié)同，建立教育家精神知識(shí)庫；最后，從學(xué)習(xí)者應(yīng)用需求出發(fā)，開發(fā)包含知識(shí)查詢、知識(shí)推理以及知識(shí)生成的數(shù)字化智能體。

（一）會(huì)通為體，描繪教育家精神的立體圖譜

在建構(gòu)教育家精神知識(shí)圖譜過程中，研究者具有現(xiàn)代信息技術(shù)不能取代的作用。首先，圖譜結(jié)構(gòu)與層次的設(shè)計(jì)，取決于研究者對(duì)于圖譜要涵蓋的知識(shí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)；其次，節(jié)點(diǎn)的確定，取決于研究者自身對(duì)教育本質(zhì)性要素的理解與選擇；最后，邊的聯(lián)結(jié)，取決于研究者對(duì)節(jié)點(diǎn)之間關(guān)系即原理、規(guī)律等的定義與發(fā)掘。

中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)“會(huì)通大義”，主張透過知識(shí)的表面現(xiàn)象，挖掘其深層次的原理和價(jià)值觀，尋找那些具有普遍指導(dǎo)意義的原則和理念。錢穆先生提醒人們要思考學(xué)術(shù)的深厚精神根基，避免“不明大體，各趨小節(jié)”[13]。習(xí)近平總書記對(duì)教育家精神的高度概括，凝練了我國一代又一代教育工作者在長(zhǎng)期育人實(shí)踐中形成的教育信念、教育智慧、教育情懷和教育思想，為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展提供了根本遵循，是教育家精神知識(shí)體系建構(gòu)中最為“會(huì)通大義”的根基性闡釋。當(dāng)然，僅從精神層面表達(dá)，還不能看見教育家精神知識(shí)的全貌。在精神層面之下，還應(yīng)當(dāng)有教育家的理論與方法知識(shí)層面，它們作為教育家在教育場(chǎng)域中的學(xué)術(shù)建樹與經(jīng)驗(yàn)?zāi)?，是教育家精神的理論外鑠與實(shí)踐支撐。理論與方法層面之下，教育家通過大量具體實(shí)踐所積淀的成果，通過案例、故事、事跡、遺存乃至學(xué)術(shù)成就等表現(xiàn)出來，成為體悟教育家隱性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的鮮活載體。由此，我們所要建構(gòu)的教育家精神圖譜應(yīng)當(dāng)是一個(gè)立體的圖譜體系（如圖1）。

圖1 "教育家精神圖譜立體建構(gòu)

可在理論方法與具體實(shí)踐層面，以思想主張圖譜、理論解析圖譜、教學(xué)方法圖譜等，厘清不同教育家個(gè)體與群體的學(xué)術(shù)思脈與實(shí)踐理路。深入而全面地梳理、詮釋、重構(gòu)教育家精神知識(shí)，明確圖譜在各層面的“象”與“系”，也是教育家精神知識(shí)體系創(chuàng)生的內(nèi)在要求。這是一個(gè)在豐富的教育家思想與實(shí)踐中“尋找”的過程，“尋找者”以自身的已有思想需求與思想前見為參照標(biāo)準(zhǔn)，深入挖掘教育家精神圖譜中各層面知識(shí)的內(nèi)在邏輯與脈絡(luò)，為我們深刻認(rèn)識(shí)教育家精神提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)要從新視野、新角度對(duì)教育家精神要素、聯(lián)系進(jìn)行深入考察和系統(tǒng)研究，厘清其次第演進(jìn)的邏輯，不斷豐富研究維度，擴(kuò)大研究范圍，挖掘新的理論增長(zhǎng)點(diǎn)。如在思想主張圖譜中，可以將不同教育家的核心理念作為節(jié)點(diǎn)，用邊來表示它們之間的對(duì)比關(guān)系，考察其“相似性”或“差異性”，呈現(xiàn)不同教育家思想的核心要素及其相互關(guān)系，幫助人們理解教育家思想的多樣性和內(nèi)在聯(lián)系；也可以在教學(xué)方法圖譜中，以不同教育家的教學(xué)方法為節(jié)點(diǎn)，用邊來表示方法之間的對(duì)比，找尋好的教學(xué)方法的“密碼”。

（二）人機(jī)協(xié)同，共建教育家精神的知識(shí)庫

當(dāng)教育家精神知識(shí)體系的立體圖譜建構(gòu)完成后，就形成了這一體系的數(shù)據(jù)庫模型。圍繞著圖譜，知識(shí)被組織在這個(gè)圖形結(jié)構(gòu)中。教育家的思想與實(shí)踐豐富、多樣、復(fù)雜，教育家精神知識(shí)由大量概念、論點(diǎn)、論據(jù)和篇章構(gòu)成，以著述、論文、言論、實(shí)物乃至音視頻的方式被記載下來，其中所表述的顯性知識(shí)較容易獲取，但也有的以隱性知識(shí)形式存在，尚待整理、發(fā)掘、領(lǐng)悟、詮釋、論說，以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。人機(jī)協(xié)同進(jìn)行知識(shí)挖掘、組織，是共建教育家精神知識(shí)庫的可行方式。

首先，以人為主導(dǎo)，選擇知識(shí)數(shù)據(jù)源，挖掘教育家在教育場(chǎng)域中的理論與實(shí)踐知識(shí)。研究者憑借專業(yè)知識(shí)和對(duì)教育的理解，確定教育家精神知識(shí)圖譜所需的高質(zhì)量數(shù)據(jù)源，如教育家的著作、傳記與回憶錄、學(xué)術(shù)研究論文、檔案和記錄、教育實(shí)踐案例集、課程教材與教學(xué)手冊(cè)、采訪和口述歷史資料、教育政策文件和法規(guī)等。一方面，以上內(nèi)容作為知識(shí)的一部分可通過篩選、重組、編碼，存儲(chǔ)下來。另一方面，研究者在解析、詮釋的基礎(chǔ)上，亦會(huì)生成評(píng)述、解讀等新的數(shù)據(jù)，是對(duì)教育家精神知識(shí)的再創(chuàng)造。例如，教育家口述史研究，通過采訪教育家本人或其身邊人，如學(xué)生、同事、親屬等，可以獲取許多未被文獻(xiàn)記載的細(xì)節(jié)，尋獲鮮活的一手資料，如教育家的軼事、面臨困境時(shí)的真實(shí)想法等。受訪者能夠描述當(dāng)時(shí)的教學(xué)氛圍、實(shí)踐中的突發(fā)情況及應(yīng)對(duì)策略，幫助理解教育家理念如何在實(shí)際中運(yùn)用，使教育家形象更加立體真實(shí)，有助于還原教育實(shí)踐場(chǎng)景，發(fā)掘與體悟教育家的實(shí)踐性知識(shí)與隱性知識(shí)。同時(shí)，口述史還能補(bǔ)充時(shí)代背景細(xì)節(jié)，從個(gè)體角度展現(xiàn)社會(huì)變遷對(duì)教育家精神形成和踐行的影響，完善教育家精神知識(shí)體系。

其次，機(jī)器輔助數(shù)據(jù)采集。傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)采集主要依賴書籍、期刊等文獻(xiàn)資料，機(jī)器輔助采集則可以從互聯(lián)網(wǎng)的海量信息中獲取數(shù)據(jù)，利用網(wǎng)絡(luò)爬蟲等工具，根據(jù)設(shè)定的規(guī)則和關(guān)鍵詞，自動(dòng)從互聯(lián)網(wǎng)上采集網(wǎng)頁文本、社交媒體等存貯的信息。例如，在研究現(xiàn)代教育家的社會(huì)影響時(shí)，不僅可以從相關(guān)學(xué)術(shù)著作中獲取信息，還能通過網(wǎng)絡(luò)爬蟲從新聞網(wǎng)站、教育論壇、社交媒體等平臺(tái)收集大眾對(duì)教育家理念的討論、實(shí)踐案例分享等內(nèi)容，大大拓展了數(shù)據(jù)的廣度。隨著人工智能大模型技術(shù)的發(fā)展，借助人工智能算法，計(jì)算機(jī)還可以幫助人從大量文本、數(shù)據(jù)等信息源中自動(dòng)抽取、整合知識(shí)。機(jī)器輔助數(shù)據(jù)采集，提高數(shù)據(jù)采集效率，可以快速獲取數(shù)據(jù)，節(jié)省了人工查找和篩選的時(shí)間。當(dāng)然，在機(jī)器輔助數(shù)據(jù)采集時(shí)，要注意對(duì)采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選和驗(yàn)證，確保其來源可靠、內(nèi)容準(zhǔn)確，對(duì)于一些可能存在錯(cuò)誤或偏差的信息，要進(jìn)行甄別。

最后，呈現(xiàn)多樣態(tài)的知識(shí)數(shù)據(jù)形式。當(dāng)教育家精神知識(shí)圖譜以數(shù)字化形式呈現(xiàn)時(shí)，可充分體現(xiàn)數(shù)字多媒體樣態(tài)的優(yōu)勢(shì)。一是為每個(gè)節(jié)點(diǎn)（如教育家個(gè)人、教育理念、教育實(shí)踐等）關(guān)聯(lián)多媒體內(nèi)容。例如，在“李吉林情境教育理念”節(jié)點(diǎn)，可以鏈接李吉林的演講視頻、教學(xué)場(chǎng)景視頻以及訪談視頻等多媒體資源。這樣，當(dāng)用戶查詢教育家精神知識(shí)圖譜中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)時(shí)，不僅能看到文字描述，還能通過多媒體資源更全面地了解相關(guān)信息。二是對(duì)圖譜中的邊（即各種關(guān)系），以多媒體呈現(xiàn)。比如，在表示“陶行知的生活教育理念對(duì)今天的課程教學(xué)改革的影響”這一關(guān)系時(shí)，可以通過一個(gè)時(shí)間軸視頻，展示陶行知先生生活教育理念、“教學(xué)做合一”思想從誕生到在當(dāng)前育人實(shí)踐中應(yīng)用的過程，同時(shí)配以文字說明，使關(guān)系的呈現(xiàn)更加直觀。

（三）應(yīng)用活化，開發(fā)應(yīng)用創(chuàng)生知識(shí)的教育智能體

當(dāng)我們以研究者為主導(dǎo)，以圖形結(jié)構(gòu)揭示了教育家精神知識(shí)圖譜整體樣貌，人機(jī)協(xié)同圍繞這個(gè)結(jié)構(gòu)將知識(shí)組織于其中，并以數(shù)字化形式存貯下來，形成資源豐富的知識(shí)庫時(shí)，學(xué)習(xí)者就可以查詢、研究、學(xué)習(xí)了。

已經(jīng)發(fā)展20年的“Web2.0”技術(shù)，對(duì)應(yīng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的興起，用戶早不再只是內(nèi)容接收方，而是可以在線閱讀、點(diǎn)評(píng)、制造內(nèi)容，成為內(nèi)容的提供方，還可以與其他用戶進(jìn)行交流溝通。以知識(shí)創(chuàng)生為構(gòu)建邏輯的教育家精神圖譜，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)開放生長(zhǎng)的知識(shí)庫。提供知識(shí)服務(wù)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是學(xué)習(xí)教育家精神的載體，充分體現(xiàn)集體智慧的匯聚，使眾多教師可以成為教育家精神知識(shí)的貢獻(xiàn)者。例如，在教育家精神知識(shí)圖譜構(gòu)建中，教師可以通過編輯詞條來添加新的實(shí)體、關(guān)系和屬性。使用者們來自不同的教育場(chǎng)域、學(xué)校背景、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，能夠在學(xué)習(xí)、體悟、踐行和創(chuàng)造性運(yùn)用教育家理念與實(shí)踐知識(shí)的同時(shí)，帶來多元的知識(shí)和觀點(diǎn)，這種集體智慧可以使教育家精神知識(shí)圖譜的內(nèi)容更加豐富和全面。

今天，我們更應(yīng)高度關(guān)注并積極利用人工智能大模型的功能，進(jìn)一步將教育家精神知識(shí)體系建成一個(gè)教育智能體。研究人員將智能體定義為可以獨(dú)立運(yùn)行，具有自主性的計(jì)算機(jī)程序，它綜合多通道的輸入信息來感知周圍環(huán)境，然后根據(jù)已有知識(shí)或者通過自主學(xué)習(xí)，在所處環(huán)境中完成預(yù)期的任務(wù)。教育智能體在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，能幫助人們拓展思維、訓(xùn)練思維、發(fā)展思維[14]。作為教育智能體的數(shù)字化型態(tài)的教育家精神圖譜，一方面作為豐富的庫資源，整合了教育家精神的價(jià)值、理論方法與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；另一方面以人工智能工具作為輔助應(yīng)用者的思維，改變學(xué)習(xí)教育家精神知識(shí)的學(xué)習(xí)方式、思維方式和實(shí)踐方式。

教育智能體通過感知、決策、行動(dòng)和學(xué)習(xí)功能支持學(xué)習(xí)者，發(fā)揮教育家精神知識(shí)的作用。首先是感知功能，從文本、圖像等信息源獲取內(nèi)容，收集數(shù)據(jù)，通過對(duì)話感知與分析使用者的問題，并與知識(shí)庫中的信息進(jìn)行比對(duì)，快速建立聯(lián)系，為使用者提供參考信息。其次是決策功能，基于感知的信息，運(yùn)用算法和模型來分析并確定行動(dòng)策略。再次是行動(dòng)功能，按照決策執(zhí)行任務(wù)。如學(xué)校管理者可以利用教育家精神知識(shí)圖譜智能體來優(yōu)化學(xué)校管理和課程設(shè)計(jì)。在學(xué)校文化建設(shè)方面，根據(jù)知識(shí)圖譜中的教育家的精神理念，提煉出適合本校的教育價(jià)值觀，并將其融入學(xué)校的校訓(xùn)、規(guī)章制度等文化元素中。在課程設(shè)計(jì)時(shí)，參考知識(shí)圖譜智能體生成的融合不同教育家理念的課程設(shè)計(jì)案例，構(gòu)建具有本校特色的課程體系。如將傳統(tǒng)的學(xué)科課程與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、生活教育等理念相結(jié)合，提高課程的綜合性和實(shí)踐性；甚至可以結(jié)合圖譜中的教學(xué)方法（如問題解決式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等）、教學(xué)目標(biāo)（如培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力）以及學(xué)科知識(shí)體系，生成包括教學(xué)場(chǎng)景、師生對(duì)話、教學(xué)步驟、教學(xué)資源等詳細(xì)內(nèi)容的教學(xué)案例。最后是學(xué)習(xí)功能，通過對(duì)新舊數(shù)據(jù)的處理和經(jīng)驗(yàn)積累，不斷在學(xué)習(xí)中優(yōu)化自身性能。

在構(gòu)建教育家精神知識(shí)體系的過程中，我們以知識(shí)創(chuàng)生為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，堅(jiān)持系統(tǒng)觀念，創(chuàng)新運(yùn)用知識(shí)圖譜方法并借助數(shù)智技術(shù)賦能。從會(huì)通為體描繪立體圖譜，到人機(jī)協(xié)同共建知識(shí)庫，再到應(yīng)用活化開發(fā)教育智能體，這一設(shè)想隨著教育家精神圖譜系列研究的深入，以及數(shù)智賦能教育技術(shù)的不斷成熟，正逐步變成現(xiàn)實(shí)。以知識(shí)創(chuàng)生為邏輯的教育家精神知識(shí)體系將在技術(shù)的助力下，實(shí)現(xiàn)方法、樣態(tài)與應(yīng)用的創(chuàng)新，持續(xù)助力教育工作者深刻領(lǐng)悟教育家精神，推動(dòng)教育實(shí)踐創(chuàng)新變革，為培育新時(shí)代人才筑牢根基，在教育強(qiáng)國建設(shè)進(jìn)程里，讓教育家精神如璀璨星辰，引領(lǐng)教育邁向更高質(zhì)量、更具內(nèi)涵的新境界。

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責(zé)任編輯：楊孝如