同一性到復數(shù)性：智能時代教師發(fā)展的行動路向

[摘" "要] 強國必先強教，強教必先強師，教師隊伍建設(shè)在教育事業(yè)發(fā)展中占有基礎(chǔ)性、全局性地位。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，人工智能賦能教師發(fā)展存在潛在的同一性危機，具體表征為：技術(shù)的自主性邏輯宰制了教師的思想，誘使教師成為無思想的勞動動物；技術(shù)的自動化過程強化了教師的工具性思維，擴大了教師工作的無意義性；技術(shù)理性的過度擴張僭越了教師的價值理性，削弱了教師行動的責任倫理。為應(yīng)對同一性的困境，亟須尋求智能時代教師發(fā)展復數(shù)性的特質(zhì)定位，具體體現(xiàn)為教師是行動的主體、教師言說的教育性以及教師行動的開創(chuàng)性。基于此，明晰智能時代教師發(fā)展的行動路向至關(guān)重要。這一行動路向建基于智能時代教師發(fā)展的目的、過程與基石，具體呈現(xiàn)為追尋幸福、開啟行動以及進行反思。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； 教師發(fā)展； 同一性； 復數(shù)性； 行動

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 周桂（1995—），男，江蘇宿遷人。博士研究生，主要從事教育基本理論與教育哲學研究。E-mail：18862176049@163.com。

一、引" "言

強國必先強教，強教必先強師，教師隊伍建設(shè)在教育事業(yè)發(fā)展中占有基礎(chǔ)性、全局性地位。當前，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，我國從政策和實踐層面積極推動教師發(fā)展，已取得一定的積極成效。但學界已有研究多是從人工智能賦能“教師專業(yè)發(fā)展”的角度開展研究，而相對忽視智能時代教師整體性發(fā)展的行動路向。當我們論及“教師發(fā)展”時，“關(guān)注的是作為具體而豐富的人（而非工具）的整體性發(fā)展的問題”[1]?！敖處煱l(fā)展”不僅是為了應(yīng)對時代的挑戰(zhàn)和肩負社會的責任，更是為了煥發(fā)教師自身的生命活力。

人工智能為教師發(fā)展提供新機遇的同時，也對教師發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，關(guān)鍵在于教師如何回應(yīng)，化挑戰(zhàn)為機遇。本研究在分析人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機基礎(chǔ)上，引入阿倫特哲學思想中的“行動”概念，進一步探尋智能時代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，致力于明晰智能時代教師發(fā)展的行動路向。

二、同一性的困境：人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機

教師的存在和發(fā)展方式正在被人工智能所重塑，并日益轉(zhuǎn)化為人與技術(shù)間的關(guān)系問題。技術(shù)在教育中的應(yīng)用為教師發(fā)展讓渡自由時間和可能空間的同時，潛藏著同一性的困境，即壓制和否定多元差異性，并將多元差異性進一步轉(zhuǎn)化為同一性。本研究在阿倫特的技術(shù)哲學基礎(chǔ)上，進一步分析技術(shù)賦能教師發(fā)展的潛在危機。阿倫特“把對技術(shù)的分析與人的存在結(jié)合起來，把技術(shù)之思奠基在存在的地基上”[2]?；诖?，本研究從存在論的角度分析技術(shù)限定下教師的存在境況，進而呈現(xiàn)出技術(shù)賦能教師發(fā)展的潛在危機。

（一）技術(shù)的自主性邏輯宰制了教師的思想

技術(shù)發(fā)展有其自主性的邏輯，有時可能背離人們設(shè)計的初衷，掙脫人們的控制，依據(jù)自身的結(jié)構(gòu)、特性、功能對社會和個人產(chǎn)生直接或間接的影響，呈現(xiàn)出反主體性效應(yīng)，構(gòu)成對人的思想的公開或隱蔽的宰制。一方面，技術(shù)發(fā)展有其內(nèi)在邏輯和規(guī)則。在一定意義上，技術(shù)具有相對自主性，能夠擺脫人類的控制，獨立于人類的引導而沿著自身的道路發(fā)展。另一方面，技術(shù)的自主性發(fā)展促使社會的技術(shù)化和人的技術(shù)化生存。“技術(shù)自主論真正彰顯的不是技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)則，而是社會的技術(shù)化和人的技術(shù)化生存。”[3]因而，技術(shù)的自主性越強，社會發(fā)展和人的生存就越會被技術(shù)所裹挾，從而導致人的主體性逐漸消退。如馬爾庫塞所揭示，“技術(shù)的解放力量——事物的工具化——轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏：人的工具化”[4]。在紀念馬爾庫塞七十周年誕辰的論文中，哈貝馬斯進一步指出，“科技的進步甚至具有使統(tǒng)治合法化”[5]的功能。

人工智能的自主性邏輯“往往愈是強大、‘任性’，產(chǎn)生的反主體性效應(yīng)往往愈深沉、強烈”[6]。在教育領(lǐng)域，人工智能不僅能夠取代教師大量的重復性勞動，“解放”教師的體力，而且能夠為教師提供海量的教育資源，“解放”教師的腦力。如果教師僅僅將教育教學任務(wù)當作謀生的手段，不加批判地接納人工智能所提供的“便利”，則會逐漸淪為智能系統(tǒng)的“附庸”。同時，由于教師不加干涉，智能系統(tǒng)的運作更加趨向于“無人化”，通過智能算法等手段自主完成教學，誘使教師沉溺于其中，喪失對教育現(xiàn)象否定、批判和超越的能力，從而淪為被技術(shù)操縱、控制的“單向度的人”，無異于“無思想的勞動動物”。

（二）技術(shù)的自動化過程強化了教師的工具性思維

現(xiàn)代技術(shù)尤其是自動化的發(fā)明和使用通過一種隱蔽的方式強化對人的奴役和物化的過程。事實是，所有過程都內(nèi)在地包含自動化趨勢，“自動化過程的本性就是讓人受制于它”[7]。隨著智能技術(shù)尤其是GPT等生成式人工智能的飛速發(fā)展，人與技術(shù)在教育領(lǐng)域中的互構(gòu)不斷增強?！叭斯ぶ悄?教育”是“教育‘居于其間’的整體發(fā)生的構(gòu)成性運動?！盵8]一方面，技術(shù)通過快速迭代發(fā)展促使人工智能不斷“人化”。人工智能“具備多重居間功能，甚至可以被看作是多種居間技術(shù)的整合者與使用者，以此重新構(gòu)建了‘人—技術(shù)—世界’的關(guān)系”[9]，逐漸成為人、技術(shù)與世界居間關(guān)系中的主導者。另一方面，技術(shù)在教育中的深度介入導致教師的“機器化”加劇。有研究表明，“根據(jù)教師工作智能形態(tài)的不同，‘AI+教師’的認知外包將實現(xiàn)人腦內(nèi)部認知網(wǎng)絡(luò)與設(shè)備外部認知網(wǎng)絡(luò)之間的不同層次的連接”[10]。教師逐漸被技術(shù)的自動化過程所裹挾，如若自身缺乏否定、批判和超越的能力，將越來越像“機器”。

在技術(shù)的自動化過程中，目的—手段的工具性思維起著決定性作用。技術(shù)的制作活動及其產(chǎn)品本身沒有內(nèi)在價值，目的—手段的范疇框架將每一個已達到的目的都立刻變成一個新目的的手段并且無限延伸。在教育中，這一范疇框架強化了教師的工具性思維，將教育目的、內(nèi)容乃至學生言行等一切均視為手段，從而喪失了它們內(nèi)在獨有的教育價值。但是，這將產(chǎn)生一個教師從功利主義角度永遠無法回答的意義問題：用處的用處是什么？因而，目的—手段的工具性思維循環(huán)往復地生產(chǎn)著作為技藝人的教師難以回答的無意義性問題，從而導致意義被降格為了目的，目的自身也就不再安全了?！耙驗槭侄魏湍康闹g的區(qū)分不再為人所理解，于是最后所有的目的都被貶低為手段?！盵7]

（三）技術(shù)理性的過度擴張僭越了教師的價值理性

“技術(shù)理性”最早由法蘭克福學派馬爾庫塞提出，承接了韋伯的“工具理性”思想。在教育實踐中，技術(shù)理性的過度擴張僭越了教師的價值理性。最為明顯的是，大數(shù)據(jù)教育測評對教師行為的規(guī)訓。數(shù)據(jù)化教育測評體現(xiàn)為一種強制機制，對教育過程、教育質(zhì)量、教育行為形成全景化數(shù)據(jù)監(jiān)控。教師在學校、課堂中的各種行為被記錄、分析和評價，以此作為教師專業(yè)發(fā)展和學校管理的客觀依據(jù)。在此背景下，教師不僅在身體上感受到被數(shù)字技術(shù)的“凝視”與控制，而且在心理上會產(chǎn)生一種想象的被“凝視”。因而，“數(shù)據(jù)化的教育測評促成了教育過程的工廠化與教育產(chǎn)品的標準化”[11]。教師被技術(shù)理性所裹挾，更加注重自身教育教學行為的有效性與合乎技術(shù)規(guī)范，致力于提升學生的學業(yè)成績，卻忽視了育人的價值理性。

效率倫理是技術(shù)理性的重要表征，即追求產(chǎn)出最大化和投入最小化。正如埃呂爾所揭示、闡釋和批判的，技術(shù)是一種效率的存在，“技術(shù)是指所有人類活動領(lǐng)域合理得到并具有絕對效率的方法的總體”[12]。因而，效率倫理遵循“在任何情景下，一切需求從屬于效率”的工作理念。在它的作用下，教師傾向于將教育教學過程中的一切不可控制、不可計量、不可預(yù)測的因素全部抹除，致力于培養(yǎng)出大批擅長在標準化考試中獲得高分的學生。效率倫理的膨脹必然導致教師責任倫理的缺失。責任倫理是“一種前瞻責任”[13]，意味著要強化教師對未來教育的憂慮意識，要求教師具備面向未來教育的責任。但是，效率倫理的過度擴張致力于抹除教育過程中的一切不確定性因素，從而導致教師面向未來教育的責任倫理的缺失。

三、復數(shù)性的尋求：智能時代教師發(fā)展的特質(zhì)定位

探討人工智能賦能教師發(fā)展的同一性困境，并非要全盤否定，而是要幫助我們進一步反思教育和教師的不可替代性。盡管多項研究表明教師職業(yè)在未來被人工智能所取代的概率很低，但我們應(yīng)清醒地認識到，僅僅是教師所具備的獨特性質(zhì)難以被取代。因此，“直面人工智能時代教師的生存危機，需要探尋教師在特定生存處境中的角色定位與具體行動”[14]。

本研究從“復數(shù)性”的角度尋求智能時代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，以期明晰教師的角色定位與具體行動。一方面，教師的獨特性奠基于復數(shù)性的人之條件?！霸谌诉@里，他與所有存在者共有的他者性，以及他與所有有生命體共有的差異性，變成了獨特性（Uniqueness），而人的復數(shù)性正是這獨特存在者的悖論般的復數(shù)性。”[15]同時，也正是因為教師的獨特性，教師才能開啟行動。另一方面，言說和行動揭示了教師獨特的差異性。“行動，是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進行的活動，與之對應(yīng)的是復數(shù)性（Plurality）的人之條件”[15]。復數(shù)性既是教師行動的條件，也是教師行動的特性。

（一）教師是行動的主體

人是具有生命和超生命雙重本質(zhì)的統(tǒng)一體。“人類歷史也可以說就是二者不斷走向統(tǒng)一的發(fā)展過程”[16]，這體現(xiàn)出人的實踐本性。因此，人的主體性不是固定的，而是處于歷史發(fā)展的過程中。在當前的人工智能時代，教師的主體性既要得到弘揚，其內(nèi)涵又要進一步地發(fā)展。一方面，培植教師世界歷史性的個人主體仍是弘揚教師主體性的重要內(nèi)容。依據(jù)馬克思對人的生成與發(fā)展三大形態(tài)的劃分，當前的智能時代仍處于第二大形態(tài)，即“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”[17]，而“‘世界歷史性個人’包含在人的發(fā)展的第二個形態(tài)中”[18]。從教育學的角度考察，教師既是歷史活動的主體，又是自身發(fā)展的主體。在培養(yǎng)教師走向世界歷史性的個人主體過程中，“思維方式和價值取向的轉(zhuǎn)變，在所要實現(xiàn)的人格轉(zhuǎn)型中顯得更為重要”[19]。

另一方面，發(fā)展教師主體的行動內(nèi)涵，不同于以謀生為取向的教師“勞動”、以謀計為取向的教師“工作”。智能時代教師主體的行動以謀道為取向，蘊含著教師主體的獨一性和教師行動的開創(chuàng)性雙重特征。其一，教師主體的獨一性作為不可替代性在具體教育情境中浮現(xiàn)?！斑@樣的情境是某人呼召我的情境，某人向我發(fā)出懇求的情境，某人把我特別挑選出來的情境。”[20]同時，這樣的情境也是主體性事件發(fā)生的情境，突出“我”的責任不可轉(zhuǎn)移?！八^責任，是獨有地加在我身上的義不容辭的事情，并且，從人性上來說，是我不能拒絕的。這種責任是獨一性所具有的最高尊嚴?！盵21]其二，教師行動的開創(chuàng)性在人際互動中顯現(xiàn)。人工智能不能設(shè)定“人之為人”“教師之為教師”的標準，而應(yīng)將人性問題當作一個實踐問題。同時，主體性不能用人的特性加以定義，而應(yīng)將之理解為一種人際互動的特性。正如阿倫特把人定義為“一種行動的存在”，“人的行動能力開始統(tǒng)治了所有其他能力：驚奇的能力、沉思的能力，以及技藝人的能力、勞動動物的能力”[7]。關(guān)鍵問題是將教師的主體性置于行動之中考察，因為教師只有在行動中，即當教師與他者在一起的時候才會成為一個主體。第一，教師行動意味著采取主動，開啟新事物，并將新事物帶進這個世界?！熬腿耸且粋€行動的存在而言，他是一個開端（Initium）。”[7]作為開端的行動與人的出生這一事實相對應(yīng)，“每個人的誕生都為世界帶來獨一無二的新東西”[15]。第二，為了成為行動的主體，教師需要他者對其開端啟新有所回應(yīng)。他者對教師開端的反應(yīng)是不可預(yù)測的，而正是由于這一不可預(yù)測性，教師才有行動的可能性，從而才有成為主體的機會。

（二）教師言說的教育性

正如阿倫特所言，“我們以言說和行動讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生”[15]。行動與言說不可分割，“無言的行動不再是行動，因為沒有行動者；而行動者、業(yè)績的踐行者，只有在他同時也是言說者時才是可能的”[15]。換言之，“行動在言說中才完成、實現(xiàn)”[22]。如果行動作為“開端”相應(yīng)于人的誕生的事實，那么言說就相應(yīng)于差異性的事實，是復數(shù)性的人之條件的實現(xiàn)。在教育領(lǐng)域，教師言說的教育性通過與學生的交流實現(xiàn)。不同于人工智能從“強式”的角度看待教育，根本邏輯是基于人作為主體從“外部”學習并探索世界的意義，根本假設(shè)是人類的思考過程可以機械化，致力于使教育變強、使教育安全、使教育可預(yù)測和使教育免除風險。教師言說的教育性正是在教育的脆弱之處顯現(xiàn)，依據(jù)比斯塔“弱式教育”的概念，“教育只在交流（Communication）和解釋（Interpretation）的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果，在中斷（Interruption）和回應(yīng)（Response）的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果”[20]。同時，比斯塔對教育中“交流”的分析和闡釋吸收了杜威的“交流行動哲學”理論。

首先，教育中的交流是一種社會的產(chǎn)物和活動，是師生之間溝通存在和意義的橋梁。不同于人工智能的語言僅僅具有工具性，師生交流本身既具有工具性，也具有圓滿終極性。其次，教育中的交流是一個意義引導和意義產(chǎn)生的過程，依賴于師生在同一情境中的共同參與或聯(lián)合行動。在杜威看來，這里的“意義”并不是一種心靈的存在，“它基本上是行為所具有的一種特性”[23]。但是，這種行為“是一個獨特的行為；它具有合作性，因為一個人對另一個人行動的反應(yīng)，同時也包含對進入別人行為本身作出反應(yīng)，而這一過程是雙向的”[24]。教師與學生在同一情境中的共同參與或聯(lián)合行動，就是要“賦予事物和行動以別人所賦予的相同的意義”[25]。值得注意的是，教師不能強迫學生參與交流，否則不一定會產(chǎn)生教育效果，甚至會起反作用。最后，教育中交流的結(jié)果是達成共同理解。不同于人工智能的單向信息傳送，師生交流的語言由相互理解的聲音構(gòu)成，表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗的聯(lián)系?！熬凸餐繕硕裕ハ嗬斫狻馕吨楦谢蚍磻?yīng)的對象，包括聲音，在雙方看來具有同樣的價值?！盵26]

（三）教師行動的開創(chuàng)性

正是由于人工智能在教育中的不正當應(yīng)用加劇了教師勞動的無思想性、工作的無意義性以及行動的責任倫理缺失，才更需要彰顯教師行動的開創(chuàng)性。同時，“就阿倫特的政治思想而言，行動、自由和公共領(lǐng)域是三位一體的概念”[27]。

首先，教師行動有其自身獨有的特征。在教育實踐中，人工智能所展現(xiàn)出的自動化過程本身就是讓教師受制于它，但教師能通過自身行動的開創(chuàng)性打斷這一自動化過程，宣告自身的存在和反抗，以此彰顯自身行動獨有的特征。一方面，教師行動過程的不可逆轉(zhuǎn)性。教師行動一經(jīng)發(fā)出便無法收回，不能取消自身做過的一切。另一方面，教師對其行動結(jié)果的不可預(yù)見性。教師行動具有內(nèi)在的無限性，所造成的后果是無限的。同時，教師行動的意義也只有在行動結(jié)束時才顯現(xiàn)出來。

其次，教師行動開創(chuàng)教育領(lǐng)域。人工智能為學生的個性化學習提供了前所未有的機遇和可能，但是，囿于技術(shù)的本體性局限和現(xiàn)實性偏差，教師的教更多地讓渡于學生的“學”。學生與智能技術(shù)交互的學習空間把教師排除在外，從而導致教師難以走進學生的世界，與多元和差異的學生互動，甚至難以對學生承擔教育責任。基于此，只有教師行動能夠開創(chuàng)師生之間的教育領(lǐng)域。在阿倫特看來，教育領(lǐng)域必須和公共領(lǐng)域、政治生活領(lǐng)域分開。學校是一個“我們在家庭的私人領(lǐng)域和世界之間設(shè)立的機構(gòu)，以便順利地讓孩子完成從家庭到世界的過渡”[7]?？紤]到學生的未成熟性，尚不具有完全的行動能力，“我們只能把教育理解為準政治活動”[28]，把學校教育領(lǐng)域理解為準公共領(lǐng)域。同時，由于兒童沒有開創(chuàng)公共領(lǐng)域的能力，如果成人的世界對其封閉，兒童只能屈服于所屬群體的“多數(shù)暴政”。因而，教師必須承擔把學生“領(lǐng)入世界”的責任。

最后，教師行動與自由緊密相關(guān)。智能技術(shù)的快速迭代發(fā)展促使“機器”不斷“人化”，甚至作為“行動主體”參與到教育實踐過程中，逐步取代僅僅以謀生或以謀技為取向的教師。同時，智能技術(shù)在教育中的深度介入加劇了人的“機器化”進程，導致教師逐步被技術(shù)所裹挾，最終喪失了自由。而教師行動與自由緊密相關(guān)，教師只有在行動中才能充分實現(xiàn)自由。一方面，教師在開端啟新中獲得自由。教師行動是自由的，既不受動機的束縛，也不受意向目標的束縛。只要教師行動，他就是自由的。另一方面，教師自由只有在行動所開創(chuàng)的教育領(lǐng)域中才能充分實現(xiàn)。教師自由的經(jīng)驗領(lǐng)域是行動，“只有在行動創(chuàng)造了它自己的在世空間，讓它能夠從隱蔽處走出來展現(xiàn)自己的時候，自由才會充分實現(xiàn)”[7]。

四、方法論：智能時代教師發(fā)展的行動路向

厘清人工智能賦能教師發(fā)展的潛在危機，界定智能時代教師發(fā)展的特質(zhì)定位，才能進一步明晰智能時代教師發(fā)展的行動路向。這一行動路向建基于智能時代教師發(fā)展的目的、過程與基石，具體體現(xiàn)為追尋幸福、開啟行動以及進行反思。

（一）幸福：智能時代教師發(fā)展的目的

智能時代教師行動的焦點經(jīng)常被放在“怎樣做”上，討論的是這一行動的有用或效用，而不是放在“為什么”上，即教師行動的目的是什么。換言之，“最終的衡量標準根本不是功用或使用，而是‘幸福’”[15]。幸福既是教師行動的目的，也是教師對一種可能的美好生活的向往?！耙驗樾腋＞褪巧畹哪康摹Ｈ绻灰腋?，就是不要生活，就是反對生活，反對生活不是一種可能生活。”[29]

一方面，教師行動對幸福的追求要秉持生命至善的原則?！胺e極生活始終系于生命，并把生命本身作為唯一參照點。”[15]不同于智能機器的無生命特征，人是三維生命的統(tǒng)一體：“自然生命、精神生命和社會生命”[30]。與之相應(yīng)，教師在包含這三維生命在內(nèi)的既相互獨立、又相互開放的復雜教育系統(tǒng)中追尋全人的教育。在其中，教師通過行動煥發(fā)出自身的生命活力，致力于對自身幸福的尋求。另一方面，教師行動對幸福的追求要滿足愛與尊重的需要。其一，教師對學生的愛與對世界的愛是同一的。愛是教育的原動力，“愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”[31]。其二，教師對學生的尊重是在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生的對學生生命的敬意。

（二）行動：智能時代教師發(fā)展的過程

“與所有其他人類活動相比，行動最重要的是開啟了一個過程?！盵7]教師行動同樣具有開啟前所未有之過程的能力，但是，其過程不可逆轉(zhuǎn)，其結(jié)果不可預(yù)測。如若教師能夠承受行動的不可逆轉(zhuǎn)性和不可預(yù)測性所帶來的重負，那么教師的行動過程就能源源不斷地從中汲取力量。

首先，教師需要激發(fā)自身的教學勇氣來開啟行動過程。智能技術(shù)在教育中的過度應(yīng)用不僅遮蔽了教學的教育性價值，而且突顯了教師行為趨于同一性的危機。實際上，“好的教學不能降低到技術(shù)層面，好的教學來自教師的自我認同與自我完善”[32]。這就亟須教師通過理智、情感和精神三個重要的途徑激發(fā)對自身發(fā)展和教育教學的熱愛，從而勇敢地開啟行動過程。

其次，教師亟須運用自身的教學機智在教育情境中采取智慧性的行動。“他能夠估計情境的可能性并能根據(jù)這種估計來采取行動”[33]，尤其是在智能時代面對“人—機”關(guān)系結(jié)構(gòu)及其引發(fā)的教育情境變化時，更是如此。第一，教師需要在變化的情境中把握教育時機。教育時機要求教師的行動“既是‘充滿智慧的’（Thoughtful），又是‘未加思索的’（Thoughtless）”[34]，這就需要教師在虛擬和現(xiàn)實交織的教育情境中作出“瞬間反思的行動”。第二，教師需要在變化的情境中作出教育判斷。一方面，教師運用“擴展的思維方式”[35]站在每個學生的位置上思考，置身于和每個學生的一種想象的交流當中。另一方面，教師積極培養(yǎng)與學生的“共同感”，并在與學生共享世界的基礎(chǔ)上作出教育判斷。第三，教師需要在變化的情境中開展智慧性的行動。其中所蘊含的實踐智慧“既滲入了‘應(yīng)當做什么’的價值關(guān)切，也包含‘應(yīng)當如何做’的理性判斷”[36]。因此，智能時代教師開展的智慧性行動致力于“將技術(shù)納入教師人性結(jié)構(gòu)‘成己’，在教育嵌入技術(shù)‘成物’和教育超越技術(shù)‘成人’”[37]的三重境界。

最后，教師需要具備寬恕和承諾的能力來應(yīng)對行動的不可逆轉(zhuǎn)性和不可預(yù)測性所帶來的重負。寬恕與承諾本身就是行動，但必須要他人在場才能實施。一方面，對于教育行動過程的不可逆轉(zhuǎn)性，教師要具備寬恕的能力。智能時代的教師在行動過程中面臨更強的不確定性所帶來的風險，亟須從行動的不良后果中解脫出來，開啟新的教育行動過程。另一方面，對于教育行動結(jié)果的不可預(yù)見性，教師要具備承諾的能力。不論教師在教育行動中運用智能技術(shù)造成什么樣的結(jié)果，他都要具備作出承諾和信守承諾的能力，至少部分地驅(qū)除結(jié)果的不可預(yù)見性。

（三）反思：智能時代教師發(fā)展的基石

“無思想”被阿倫特看作她所處時代的特征，而她致力于“思考我們正在做什么”。為此，我們對智能時代的教師發(fā)展要進一步作技術(shù)之思、行動之思與價值之思。

首先，教師要反思應(yīng)用于教育實踐中的智能技術(shù)和方法。人工智能根據(jù)已有的數(shù)據(jù)分析只能告訴教師某種教育技術(shù)和方法曾經(jīng)有效并且長期以來是可能的，但是不能告訴教師某種教育技術(shù)和方法將來會有效。這不僅要求教師對想要選擇的教育技術(shù)和方法進行深思和判斷，而且要進一步對教育技術(shù)和方法應(yīng)用的結(jié)果進行反思。其次，教師要在教育行動中反思。在教育實踐中，“行動和反思是同時發(fā)生的”[38]，批判性的反思也是一種行動。同時，教師在教育行動中反思還涉及所處的情境問題。在專業(yè)實踐的不同地形中，“存在著一片濕軟的低地，那里的情境是令人困擾的‘混亂’，在那里科技的解決之道是行不通的”[39]。技術(shù)只能解決干爽堅實的高地上的確定性問題，而教師作為專業(yè)實踐者，更需要下到低洼濕地，在那里處理最重要且具有挑戰(zhàn)性的問題。這就需要教師在教育行動中反思，“對各種相互排斥的、可能的行動路線進行戲劇般（在想象中）的預(yù)演”[40]，以期采取智慧性的行動。誠然，“思考與謀劃并不能解決問題，也不能保證選定的應(yīng)對方式一定成功，但它們能做的就是使本來在盲目試錯下的選擇過程更加明智”[41]。最后，教師要反思行動所承載的教育目的。教師如若僅僅關(guān)注教育方法和技術(shù)的有效性問題，而對有效性所依存的教育價值判斷等因素置之不理，則會忽視對教育目的的深思和判斷。教育方法和教育目的不是以外在的或技術(shù)的方式聯(lián)結(jié)的，而是以內(nèi)在的和結(jié)構(gòu)性的方式關(guān)聯(lián)的。因而，“教育是一種道德實踐而不是技術(shù)或工藝實踐”[41]。換句話說，在教育實踐中，“有效的”不一定是“好的”。

五、余論：行動概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域中的困境

行動擺脫了人類勞動和工作的存在境況，即生命本身和世界性，具有開端啟新的能力。但是，行動概念有其自身獨有的困境：需要他人的在場并回應(yīng)、發(fā)動的過程不可逆轉(zhuǎn)、導致的結(jié)果不可預(yù)見。同時，將行動概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域亦有其困境。其一，行動概念與智能時代教師發(fā)展的理念能否完美契合？阿倫特是在公共領(lǐng)域運用行動概念，而教育領(lǐng)域是介于家庭的私人領(lǐng)域和世界之間的準公共領(lǐng)域。因而，行動概念應(yīng)用于智能時代的教師發(fā)展過程中有待實踐的檢驗。其二，行動概念是否適用于兒童？阿倫特持發(fā)展主義的視角將兒童看作正在發(fā)展中的人，將童年階段看作是成人階段的準備，在兒童和成人之間劃分了明確的時間界限，即學生大概在高等專科學校畢業(yè)時就獲得了行動能力。這一觀點在今天看來有待商榷，成人不一定都具備行動能力，兒童也并非沒有行動能力。重要的是，兒童在多大程度上具備行動能力，教師如何將兒童領(lǐng)入世界。

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From Identity to Plurality： Action Direction of Teacher Development in the

Age of Intelligence

ZHOU Gui

（Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] A strong country must first strengthen education， and a strong education must first strengthen teachers， and teacher development has a fundamental and global status in the development of education. In the context of the digital transformation of education， there is a potential crisis of identity in teacher development enabled by artificial intelligence， which is characterized as follows： the autonomous logic of technology dominates the thinking of teachers， resulting in teachers becoming mindless working animals; the automatic process of technology strengthens the teachers' instrumental thinking and magnifies the meaninglessness of teachers' work; the excessive expansion of technical rationality has overstepped the value rationality of teachers and weakened the responsibility ethics of teachers' behavior. In order to deal with the dilemma of identity， it is urgent to seek for the characteristic orientation of the plurality of teacher development in the age of" intelligence， which is embodied in the teacher as the agent of action， the pedagogical nature of the teacher's discourse and the pioneering nature of teacher's action. Based on this， it is very important to clarify the action direction of teacher development in the age of intelligence. This action direction is based on the purpose， process and cornerstone of teacher development in the age of intelligence， which is presented as the pursuit of happiness， the opening of action and reflection.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teacher Development; Identity; Plurality; Action