智能時代教師情感勞動的異化風(fēng)險及其規(guī)避

[摘" "要] 教師情感勞動是教師在遵循專業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德的基礎(chǔ)上，對自身情感體驗和表達(dá)進(jìn)行抑制、生成和管理，以更有效地進(jìn)行教育實踐的過程。智能時代，教師情感勞動正面臨著異化的風(fēng)險，具體表征為情感勞動實踐去人性化、情感勞動產(chǎn)品極限物化、情感勞動主體剝削強(qiáng)化以及情感勞動關(guān)系隔閡深化。數(shù)智浪潮的迅猛沖擊、工具理性的深度滲透、資本逐利的本質(zhì)驅(qū)動以及人際交往的數(shù)字裹挾是導(dǎo)致教師情感勞動異化的根源。為有效規(guī)避教師情感勞動的異化，需要通過加快社會情感文明建設(shè)、加強(qiáng)教師情感素養(yǎng)培訓(xùn)、完善數(shù)字情感法律法規(guī)以及研發(fā)智能情感輔助工具，重塑教師情感勞動倫理生態(tài)、促進(jìn)教師情感勞動自主施策、保障教師情感勞動基本權(quán)益以及助推教師情感勞動智慧轉(zhuǎn)型。

[關(guān)鍵詞] 智能時代； 教師情感勞動； 勞動異化； 情感智能； 情感素養(yǎng)

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 戴妍（1978—），女，甘肅平?jīng)鋈恕＝淌?，博士，主要從事教師教育與教育基本理論研究。E-mail：yuandaiyan@126.com。

一、引" "言

所有形式的勞動在本質(zhì)上都是對人類勞動力資源的消耗[1]。情感勞動（Affective Labor）這一概念由美國學(xué)者邁克爾·哈特率先提出并系統(tǒng)闡述。他強(qiáng)調(diào)，“情感勞動是非物質(zhì)勞動最主要的構(gòu)成部分，其主要包括情感的生產(chǎn)和控制，能夠使勞動者獲取滿足感和歸屬感”[2]。教師在教育實踐中高度卷入情感，既表現(xiàn)出正面、積極的情感以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時也抑制負(fù)面情感以免對學(xué)生造成不良影響。教師情感勞動是教師在遵循專業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德的基礎(chǔ)上，對自身情感體驗和表達(dá)進(jìn)行抑制、生成和管理，以更有效地進(jìn)行教育實踐的過程。當(dāng)前，人工智能已在一定程度上展現(xiàn)出協(xié)助教師完成情感勞動的潛力，甚至在某些特定場景中能夠通過模擬和復(fù)現(xiàn)教師的情感表達(dá)，實現(xiàn)對教師情感勞動功能的部分“替代”與有效“增強(qiáng)”。展望未來，隨著“情感機(jī)器”的研發(fā)和“人工情感”概念的興起，我們有望見證通用人工智能誕生并沖擊情感勞動這一被視為人類專屬的活動領(lǐng)域[3]。鑒于此，本文旨在系統(tǒng)分析智能時代教師情感勞動異化的具體表征、歸因及規(guī)避策略，意在為教育工作者、政策制定者和技術(shù)開發(fā)者提供參考依據(jù)，以共同應(yīng)對教師情感勞動異化這一時代性教育挑戰(zhàn)。

二、智能時代教師情感勞動異化的表征

人工智能系統(tǒng)所固有的認(rèn)知局限，決定了其難以完全理解人類情感動機(jī)的非線性、隱含性以及動態(tài)性特征，因而無法替代教師成為可信賴的情感勞動者。人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用潛藏著誘發(fā)教師情感勞動異化現(xiàn)象的風(fēng)險，即教師情感勞動實踐、產(chǎn)品、主體和關(guān)系等表現(xiàn)出與教師職業(yè)角色規(guī)范相悖的態(tài)勢。

（一）情感勞動實踐去人性化

人工智能“在文本、圖像、視頻生成等方面一度逼近人類智能的表現(xiàn)”[4]，顯著地緩解了教師在課件制作、學(xué)習(xí)監(jiān)測以及作業(yè)批改等傳統(tǒng)教育任務(wù)上的勞動負(fù)荷。然而，教師可能會傾向于過度依賴這些技術(shù)工具，而相對忽視了對自身情感勞動素養(yǎng)的要求，導(dǎo)致自身情感勞動實踐中的人性化元素面臨被消解的風(fēng)險。

教師情感勞動“離身”。在傳統(tǒng)教育場景中，教師基于其身體的“在場”，通過如視覺交流、體態(tài)語言、語調(diào)起伏等方式有效地開展情感勞動。然而，在智能時代的虛擬教育空間內(nèi)，“傳統(tǒng)意義上的身體的領(lǐng)域逐漸被數(shù)字編碼所穿透”[5]，教師的物理實體被轉(zhuǎn)化為數(shù)字存在，其身體感覺被降維為視網(wǎng)膜上光影的短暫投射，其身體直覺則被簡化為對電子屏幕信息的機(jī)械響應(yīng)。教師的情感傳達(dá)不再直接依賴于身體的即時互動，而是依賴于屏幕、麥克風(fēng)等“電子義肢”的輔助，這導(dǎo)致本應(yīng)屬于教師生命表征的情感勞動逐漸失去了人類特質(zhì)。

教師情感勞動“離德”。在教育實踐中，教師的情感勞動，具體包括鼓勵、引導(dǎo)與糾正等多個層面，以一種潛移默化的方式塑造著學(xué)生的道德認(rèn)知和行為習(xí)慣。教師必須遵循社會道德準(zhǔn)則和職業(yè)道德規(guī)范，以確保其情感勞動的正當(dāng)性。然而，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的隱匿性使部分教師削弱道德自律，做出違背職業(yè)道德乃至法律法規(guī)的“越軌”行為，從根本上動搖了教師作為道德引領(lǐng)者與行為示范者的情感勞動根基。

教師情感勞動“離心”。教育之“育”寓含著對學(xué)生生命價值的關(guān)切。智能時代的教師是集理性思維、生理存在和技術(shù)應(yīng)用于一體的復(fù)合主體[6]。當(dāng)教師越來越多地依賴于數(shù)據(jù)分析、智能驅(qū)動、程序預(yù)設(shè)和算法決策等技術(shù)應(yīng)用的方式來識別和解讀學(xué)生情感狀態(tài)，其依托于理性思維和生理存在所形成的專業(yè)情感判斷、共情、表達(dá)和感染能力便受到了顯著抑制，教師的情感勞動也日漸偏離其生命關(guān)切的內(nèi)核。

（二）情感勞動產(chǎn)品極限物化

“馬克思發(fā)現(xiàn)了物象反過來支配人格，人的勞動產(chǎn)品反過來支配它的創(chuàng)造者這一物象化的本質(zhì)[7]。”在商品經(jīng)濟(jì)條件下，勞動產(chǎn)品的價值導(dǎo)向從原先滿足人的內(nèi)在需求與自我實現(xiàn)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛鲜袌龅耐庠谛枨笈c交換價值，并反過來對勞動者本身產(chǎn)生支配作用。人工智能技術(shù)介入教師情感的管理和干預(yù)，加速了教師“屬己”情感的物化趨勢。

“免費性消費”的教師情感勞動。教師情感勞動蘊(yùn)含著顯著的社會價值，但這種價值卻未能有效轉(zhuǎn)化為教師個體的社會認(rèn)可與物質(zhì)補(bǔ)償。人工智能技術(shù)加持的數(shù)字教育平臺，在未經(jīng)教師充分知情與明確授權(quán)的前提下，大規(guī)模采集教師日常教學(xué)活動中的情感數(shù)據(jù)，用以優(yōu)化用戶學(xué)習(xí)體驗、驅(qū)動用戶學(xué)習(xí)行為以及提升用戶學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教育產(chǎn)品和服務(wù)的商業(yè)化推廣。在這一過程中，教師所獲薪酬主要是其知識傳授與技能培養(yǎng)等基礎(chǔ)性教育職能的報酬，而教師的情感勞動卻未能得到應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)回報。

“主動性受迫”的教師情感勞動。情感勞動本應(yīng)彰顯勞動者的主體自覺，即教師能自主調(diào)配情感資源，創(chuàng)造出富含個性化特質(zhì)的情感服務(wù)產(chǎn)品，并從中獲得滿足感。然而，在教育體制與學(xué)校規(guī)章的框架下，教師的情感勞動往往未被正式確認(rèn)為其工作職責(zé)的核心構(gòu)成，而是更多地被視為教師個人道德品質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)或教學(xué)風(fēng)格的附加屬性。當(dāng)前，智能教學(xué)系統(tǒng)能夠通過捕捉和分析教師在課堂上的語調(diào)變化、肢體語言以及面部表情等非言語信息，以此評估其情感投入程度，甚至將其納入教師績效考核的指標(biāo)體系中。教師的情感勞動看似自主，實則受制于預(yù)設(shè)算法與程序邏輯的嚴(yán)密監(jiān)控，陷入了“無意的算法殘酷”中。

“饋贈性售賣”的教師情感勞動。教師將符合專業(yè)規(guī)范的情感當(dāng)作禮物饋贈給學(xué)生或他人，并希冀獲得諸如贊許、尊重或鼓舞等情感性回饋[8]。然而，在人工智能技術(shù)的沖擊下，數(shù)字教育平臺正悄無聲息地進(jìn)行著“數(shù)據(jù)圈地運動”，以數(shù)據(jù)流的形式捕捉、存儲、處理、編碼和傳播教師在線教學(xué)互動中的情感勞動痕跡，并將其整合至各類教育產(chǎn)品和服務(wù)中，作為吸引消費者的賣點。更有部分教師陷入了自我商品化的漩渦，對“屬己”情感進(jìn)行精心策劃，在平臺上打造專業(yè)、親切或有趣的“人設(shè)”，將基于情感饋贈的情感勞動轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔a標(biāo)價的情感“售賣”。

（三）情感勞動主體剝削強(qiáng)化

人工智能作為人類腦力智能異化產(chǎn)物和人體外化形式衍生產(chǎn)物的復(fù)合體，似乎為人類通往主體解放之路鋪設(shè)了基石。然而，就教育領(lǐng)域而言，人工智能的介入并未如預(yù)期般妥善解決教師遭遇的情感失調(diào)、情感枯竭以及職業(yè)倦怠等問題，反而引發(fā)了更為隱匿且廣泛的剝削。

教師情感勞動時間延長。人工智能的應(yīng)用看似促進(jìn)了勞動的“自由”和“靈活”，實則微妙地將教師的必要勞動時間轉(zhuǎn)化為剩余勞動時間，加劇了剩余價值的剝削。以教學(xué)管理系統(tǒng)、教育通信應(yīng)用等為代表的“智能”設(shè)備，將監(jiān)控的觸角延伸至教師的私人生活領(lǐng)域，構(gòu)建了無所不在的“數(shù)字化全景監(jiān)獄”，導(dǎo)致教師職業(yè)角色對個人情感世界的強(qiáng)勢入侵。教師不僅被要求在規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)迅速響應(yīng)學(xué)生的情感需求，還需要在私人時間內(nèi)隨時待命以應(yīng)對突發(fā)性情感勞動任務(wù)，幾乎變成了“全天候”的情感勞動力。

教師情感勞動強(qiáng)度加劇。人工智能技術(shù)的應(yīng)用雖旨在通過減少人際交流障礙、提升信息處理效率來優(yōu)化教育教學(xué)流程，但實際上卻加劇了教師情感勞動的復(fù)雜程度。教師被賦予了如心理輔導(dǎo)、沖突調(diào)解及行政協(xié)調(diào)等更多創(chuàng)造性情感勞動任務(wù)，對教師的情感素養(yǎng)提出了更高的要求。高強(qiáng)度情感交互和持續(xù)性情感輸出不僅違背了教師個體作為有限理性個體的基本特質(zhì)，也忽視了教師在時間、精力、能力等方面的自然限制。

教師情感勞動權(quán)益受侵。在傳統(tǒng)教育倫理的熏陶下，社會普遍期待教師表現(xiàn)出高度的利他性情感，甚至將教師的情感勞動簡化為單向度的“迎合”行為，侵犯了教師作為情感勞動者的專業(yè)自主權(quán)[9]。教育機(jī)構(gòu)通過收集和分析各種監(jiān)控數(shù)據(jù)，不斷強(qiáng)化對教師情感勞動行為的標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)期，忽視了教師的情感勞動的個性化和情境化特質(zhì)。試圖通過外部的剛性規(guī)則或制度設(shè)計來統(tǒng)一規(guī)范教師的情感勞動，是對教師基于專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力的情感表達(dá)的粗暴干預(yù)。

（四）情感勞動關(guān)系隔閡深化

教師與學(xué)生的互動關(guān)系構(gòu)成了教師情感勞動最重要的關(guān)系維度。人工智能技術(shù)以其固有的冷漠性與客觀性特質(zhì)，在物理維度割裂了師生間原有的直接交往場域，進(jìn)而在精神維度構(gòu)筑起難以逾越的心理屏障，導(dǎo)致師生間的情感交流趨于表面化與程序化，加劇了師生關(guān)系的疏離感。

師生情感關(guān)系的物理性阻隔。在傳統(tǒng)教學(xué)場景中，教師的表情、語氣、動作等情感信號通過視覺、聽覺等多重感官渠道直達(dá)學(xué)生內(nèi)心世界，使學(xué)生在獲取知識的同時，也能感受到來自教師的情感潤澤。同樣地，學(xué)生亦通過其言語反饋、表情變化等向教師傳遞真摯的情感回應(yīng)，形成了師生間情感交流的閉環(huán)。隨著人工智能技術(shù)的突飛猛進(jìn)，教師和學(xué)生被各類智能教育終端與在線教育平臺所環(huán)繞，但“人工智能教育工具無法建立真正意義上的人際關(guān)系和情感連結(jié)”[10]。當(dāng)數(shù)字媒介成為師生互動的主要通道時，原本鮮活且富有感染力的非言語性情感信號在穿越數(shù)字界面時，不可避免地會遭遇信息的衰減與失真現(xiàn)象，阻礙了情感信息的傳遞和情感紐帶的構(gòu)建。

師生情感關(guān)系的精神性桎梏。人工智能的介入使教育中的“人際交互”受到“人機(jī)交互”的擠壓，師生交往“難以細(xì)膩與深入，難以建構(gòu)共同的精神”[11]，因而斷裂了師生間的情感紐帶。進(jìn)言之，盡管人工智能可通過適當(dāng)?shù)脑O(shè)計模擬出人類情感勞動的外在表現(xiàn)，并在其預(yù)設(shè)的算法框架內(nèi)高效輸出“情感回應(yīng)”，從而在特定教學(xué)情境中發(fā)揮輔助作用，但這實質(zhì)上是對人類情感表達(dá)的簡化與預(yù)設(shè)響應(yīng)模式的套用，是對人類情感真諦的誤讀以及對教育本真價值的曲解。

三、智能時代教師情感勞動異化的歸因

教師情感勞動異化的現(xiàn)象背后，潛藏著多重復(fù)雜且深刻的動因，包括數(shù)智浪潮的迅猛沖擊、資本逐利的本質(zhì)驅(qū)動、工具理性的深度滲透以及人際交往的數(shù)字裹挾。

（一）數(shù)智浪潮的迅猛沖擊

在數(shù)字化和智能化的雙重驅(qū)動下，社會生產(chǎn)流程、商業(yè)模式以及人們的日常生活，正經(jīng)歷著從傳統(tǒng)模式向數(shù)字建模、量化分析及算法決策為主導(dǎo)的總體性框架轉(zhuǎn)型[12]。在此背景下，數(shù)據(jù)資本與人力資本之間的博弈日益激烈，機(jī)器學(xué)習(xí)對人類情感的模擬和虛擬教師對人類教師的擠壓亦在挑戰(zhàn)我們對教師情感勞動的傳統(tǒng)認(rèn)知。

數(shù)據(jù)資本與人力資本的博弈。人工智能的廣泛應(yīng)用“導(dǎo)致了產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)關(guān)系的解體，從而轉(zhuǎn)向了更具有流動性和不穩(wěn)定性的數(shù)字生產(chǎn)關(guān)系”[13]。數(shù)據(jù)資本因此嶄露頭角，并在資源分配、價值創(chuàng)造、權(quán)利歸屬等方面與人力資本之間展開了競爭。數(shù)字教育平臺借助數(shù)字技術(shù)收集、處理、分析、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用海量教育數(shù)據(jù)，衍生出具有價值的集成信息資產(chǎn)，致使教育活動對數(shù)據(jù)資本的依賴程度日益加深。與數(shù)據(jù)資本的高效率相比，教師的情感勞動因難以被直接量化而顯得“非效率”，甚至被視作一種可通過算法優(yōu)化與數(shù)據(jù)替代的資源。

機(jī)器學(xué)習(xí)對人類情感的模擬。機(jī)器學(xué)習(xí)是指利用算法指導(dǎo)計算機(jī)利用已知數(shù)據(jù)構(gòu)建模型，對新情境作出判斷并完成相應(yīng)行為機(jī)制的過程[14]。依托龐大的數(shù)據(jù)采樣與精密的模型迭代，機(jī)器不僅能夠準(zhǔn)確地識別人類的情感反應(yīng)，更能在某種程度上模擬人類的情感表達(dá)，理論上為教師提供了從煩瑣、重復(fù)且可能違背個人意愿的情感勞動中解放出來的可能。然而，有觀點提出教師情感勞動可以通過這些技術(shù)實現(xiàn)“自動化生產(chǎn)”[15]，這無疑觸及了機(jī)器學(xué)習(xí)模擬人類情感的倫理底線。

虛擬教師對人類教師的擠壓。人工智能憑借其高效性特征引領(lǐng)了生產(chǎn)方式革新，使“完成任務(wù)的成本大大低于人工完成的成本”[16]。這一變革在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)即是虛擬教師的崛起。盡管虛擬教師依托其強(qiáng)大的數(shù)據(jù)處理和算法決策能力，能夠在語言交流與行為互動層面為學(xué)生提供近似于人類教師的沉浸式學(xué)習(xí)體驗。但人類教師能夠憑借其個人經(jīng)歷、情感體驗以及認(rèn)知理解展開情感勞動，為學(xué)生提供全方位、多層次的情感滋養(yǎng)，這是虛擬教師難以企及的。甚至，一些外觀高度擬人化的虛擬教師可能會觸發(fā)學(xué)生的“恐怖谷效應(yīng)”或“普羅米修斯羞恥”。

（二）工具理性的深度滲透

人的理性由工具理性和價值理性共同構(gòu)成[17]。其中，工具理性聚焦于目標(biāo)實現(xiàn)，價值理性側(cè)重于價值判斷。工具理性對教育的滲透導(dǎo)致教師情感勞動的價值常被低估，而人工智能的介入加劇了這一觀念偏差。教師們陷入由現(xiàn)代技術(shù)所構(gòu)筑的“無形枷鎖”之中，其情感勞動逐漸標(biāo)準(zhǔn)化、程序化，教育的人本主義基礎(chǔ)面臨被侵蝕的風(fēng)險。

實用為本的工具理性。唯有為實證科學(xué)所證實過的知識，方能成功地運用于人類實踐的各個領(lǐng)域[18]。這一觀念逐漸演變?yōu)閷嵱弥髁x的工具理性思想，并對教育實踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響——偏重于知識的傳授和技能的培育。隨著人工智能技術(shù)在教育評估中的應(yīng)用，其實用性、高效性和精確性得到了充分展現(xiàn)，進(jìn)一步強(qiáng)化了教育對于可量化、可評估的知識與技能的重視。教師情感勞動，如對學(xué)生的關(guān)懷、鼓勵和引導(dǎo)等，雖然對于學(xué)生的全面發(fā)展至關(guān)重要，卻因其成效難以即時顯現(xiàn)，又缺乏統(tǒng)一、明確且客觀的量化評估標(biāo)準(zhǔn)，在教育評估體系中被逐漸邊緣化。

效率至上的工具理性。效率至上即追求以最小的投入獲得最大的產(chǎn)出，在教育領(lǐng)域內(nèi)具體表現(xiàn)為對學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的過度重視。為了滿足此種效率追求，人工智能技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，其能夠基于學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)提供所謂的“定制化”或“個性化”學(xué)習(xí)方案，在短期內(nèi)提升學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。在此背景下，教師情感勞動被視為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的輔助性手段，而非教育實踐中不可分割的部分，教育的“教”與“育”面臨人為割裂，教育的綜合性實踐特征遭受挑戰(zhàn)[19]。

技術(shù)萬能的工具理性。部分教師對技術(shù)潛力抱有過分幻想，對技術(shù)成效過度依賴，并在缺乏技術(shù)支持情境下表現(xiàn)出適應(yīng)無能[20]。隨著教師們對技術(shù)無原則的信服，人工智能技術(shù)不再是教學(xué)輔助工具，而是異化為約束教師行為和決策的外在力量，侵蝕了教師專業(yè)自主性。盡管從表面上看，教師能夠利用人工智能技術(shù)來輔助其情感勞動，增強(qiáng)與學(xué)生的情感鏈接，然而，若教師的專業(yè)自主性被削弱，這種情感勞動將不可避免地延續(xù)工業(yè)化教育模式的批量化、標(biāo)準(zhǔn)化特征，教師情感勞動的人文關(guān)懷將大打折扣。

（三）資本逐利的本質(zhì)驅(qū)動

人工智能技術(shù)作為技術(shù)的現(xiàn)代表現(xiàn)形式，并非完全輔助性或中介性存在，其發(fā)展也并非游離于社會關(guān)系之外的自然事件，而是依托資本力量并服膺資本意志的權(quán)力關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展。資本固有的操控性、確權(quán)性及增殖性特征構(gòu)成了對教師情感勞動的約束。

資本全過程操控的動機(jī)。情感勞動以其創(chuàng)造性能量，似乎為自發(fā)的共產(chǎn)主義提供了潛力[21]。然而，在這看似光明的前景后，暗藏著資本更為精細(xì)、隱蔽的操控。“任何技術(shù)系統(tǒng)都具有特定的功能，其運作可以達(dá)到預(yù)定的效果，實現(xiàn)技術(shù)所有者或操控者的目的”[22]。人工智能技術(shù)雖被標(biāo)榜為增加教師情感勞動自由度的工具，實際上資本以“看不見的手”滲透于人工智能技術(shù)的研發(fā)、應(yīng)用及評估等各個環(huán)節(jié)，以看似公正、無害、中立的方式介入教師情感勞動的方方面面，開辟了操控教師情感勞動的新途徑。

資本全方位確權(quán)的布局。人工智能的發(fā)展是資本賦能的直接結(jié)果。因此人工智能首要地、排他地服務(wù)于資本的所有權(quán)和控制權(quán)。確權(quán)實際上是資本通過人工智能技術(shù)，將自身權(quán)力合法化、常態(tài)化的過程。為了實現(xiàn)組織內(nèi)的集體效力，教育通常需要資本的調(diào)度和指令來執(zhí)行管理、監(jiān)督和調(diào)節(jié)的職能[23]。教師盡管在名義上享有自由，但實際上已淪為資本“全景敞視”下完全透明的“被管理者”，其個人空間與隱私邊界被大幅壓縮。資本基于遵循效率優(yōu)先、利潤導(dǎo)向的邏輯，以看似溫和的“內(nèi)在牧領(lǐng)”方式，塑造了教育組織內(nèi)部的“共識文化”，對教師的情感勞動的表達(dá)、頻率、強(qiáng)度以及形態(tài)設(shè)定了明確期望，界定了何為“有效”的教師情感勞動。

資本全領(lǐng)域增殖的旨趣。在情感經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，資本運作者逐漸意識到“情感”本身作為一種潛在贏利資源的可能性。為拓寬其增殖邊界，資本將觸角延伸至教育、娛樂、社交等多個領(lǐng)域，意圖以“實質(zhì)吸納”的方式，通過激活、賦能和調(diào)節(jié)情感來產(chǎn)生價值，實現(xiàn)利潤的最大化?！叭斯ぶ悄茈m然并不直接導(dǎo)致資本的增殖，但它參與了資本增殖過程”[24]。通過電子監(jiān)控、數(shù)據(jù)追蹤和生物識別等技術(shù)手段，資本能系統(tǒng)地獲取關(guān)于教師情感勞動的數(shù)據(jù)，并將其用于廣告投放、內(nèi)容推薦以及市場營銷等，以提升用戶活躍度、增強(qiáng)用戶忠誠度，為平臺創(chuàng)造商業(yè)價值。

（四）人際交往的數(shù)字裹挾

人工智能在增強(qiáng)人類交往行為的便捷性與高效性的同時，亦對既有的人際交往場域、交往準(zhǔn)則以及交往模式產(chǎn)生了顛覆性沖擊，進(jìn)而對教師情感勞動產(chǎn)生影響。

人際交往場域的數(shù)字遷移。隨著數(shù)字化進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，師生間的交往不再局限于實體的課堂環(huán)境和固定的教學(xué)時段，而是可以借助在線教育平臺、社交媒體等新興數(shù)字媒介，實現(xiàn)跨時空交互。然而，這場數(shù)字遷移背后潛藏著諸多隱憂。在數(shù)字場域中，生物性的生命體驗被轉(zhuǎn)化為可量化、可視化的數(shù)據(jù)流，社交行為、個人偏好甚至情感體驗均被納入數(shù)據(jù)化分析的范疇，在精神內(nèi)核上阻斷了個體對真、善、美等自我個性化實現(xiàn)的深層次追求，導(dǎo)致師生情感體驗與表達(dá)的趨同化和單一化，最終造成雙方情感世界的貧瘠[25]。

人際交往準(zhǔn)則的數(shù)字侵蝕?，F(xiàn)實生活中，諸如誠實守信、禮貌待人、遵紀(jì)守法等準(zhǔn)則構(gòu)成了我們?nèi)粘Ｉ缃恍袨榈幕?。教師遵循著明確的職業(yè)道德和行為規(guī)范來進(jìn)行情感勞動。數(shù)字場域的匿名性、符號性和阻隔性特征賦予人們前所未有的自由度和靈活性的同時，也削弱了現(xiàn)實社交準(zhǔn)則的約束力，教師情感勞動所賴以維系的根基已開始動搖，甚至面臨著全面瓦解的潛在危機(jī)。一些教師可能在無形中降低了對自身的道德要求，出現(xiàn)情感管理失調(diào)、情感表達(dá)失度、情感行為失范等問題。

人際交往模式的數(shù)字重塑。在傳統(tǒng)的教育實踐中，教師通過面對面的教學(xué)方式，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生的情感、認(rèn)知和人格發(fā)展。當(dāng)前，各類社交媒體、通信工具以及在線平臺已經(jīng)崛起為人際交往的主流渠道，并以其時空超越性極大地提升了人際交往的便捷性。但這種“便捷”是以犧牲人際互動的原始自然性和流暢性為代價的。教師長期依賴數(shù)字媒介進(jìn)行情感勞動，不僅可能對學(xué)生的情感發(fā)展產(chǎn)生潛在負(fù)面影響，亦會讓教師感受到情感投入的“回饋缺失”。

四、智能時代教師情感勞動異化的規(guī)避

“科學(xué)進(jìn)展是一種悲喜交集的福音?！盵26]人工智能技術(shù)的興起似乎為教師從繁重且非自愿的情感勞動中尋求解放開辟了新徑。然而，若不加以節(jié)制、不遵循規(guī)范、不堅守倫理地濫用人工智能，很可能會引發(fā)教師情感勞動的異化。尤其是隨著技術(shù)的迭代升級，未來或?qū)⒂楷F(xiàn)出具有某種程度“主體性”的通用人工智能系統(tǒng)。因此，我們在享受科技進(jìn)步帶來的文明和便利的同時，也要警惕其中潛藏的危機(jī)與風(fēng)險，積極尋求規(guī)避教師情感勞動異化的有效策略。

（一）加快社會情感文明建設(shè)，重塑教師情感勞動倫理生態(tài)

情感文明是社會情感范疇內(nèi)個體對自我、他人、社會及自然所持有的積極、肯定和正面情感的集合體[27]。我們需加快社會情感文明建設(shè)，以建立符合社會真善美價值理念的情感價值體系。在國家戰(zhàn)略層面，制定情感文明建設(shè)的政策框架，筑牢情感文明基石。需推動“相關(guān)政策將教師的情感需求納入人工智能助推教師隊伍建設(shè)的發(fā)展規(guī)劃和職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)計劃”[28]，明確教師在情感表達(dá)、情感支持及情感保障等方面的權(quán)益，確保教師在遭遇情感困境時能夠及時獲得情感援助，為教師積極情感的培育與消極情感的管理提供指導(dǎo)。在社會動員層面，加大情感文明建設(shè)的宣傳力度，營造情感文明氛圍。各類媒體機(jī)構(gòu)與社會組織應(yīng)充分利用傳統(tǒng)媒體（如報紙、電視）與新興媒體（如視頻號等網(wǎng)絡(luò)社交平臺）的互補(bǔ)優(yōu)勢，構(gòu)建起全方位、多層次的信息傳播網(wǎng)絡(luò)，宣傳教師情感勞動的價值與意義，消除公眾對教師情感勞動的誤解和偏見。在學(xué)校實踐層面，開展情感文明建設(shè)的實踐活動，催生情感文明成果。學(xué)校應(yīng)當(dāng)定期開展心理健康教育活動，為教師提供情感調(diào)控指導(dǎo)，幫助他們有效應(yīng)對并妥善管理工作中的情感壓力。

（二）加強(qiáng)教師情感素養(yǎng)培訓(xùn)，促進(jìn)教師情感勞動自主施策

教師情感素養(yǎng)是涵蓋情感認(rèn)知、情感行為以及情感反思的綜合素養(yǎng)。教師的情感素養(yǎng)既根植于個體先天的情感稟賦，亦依賴于后天的系統(tǒng)性培育。首先，加強(qiáng)教師情感認(rèn)知培訓(xùn)，深化教師情感理解。教育管理部門應(yīng)組織并實施一系列針對教師情感認(rèn)知的培訓(xùn)項目，如通過工作坊、研討會和在線課程，來幫助教師更深入地理解情感勞動的內(nèi)在原則和實操技巧，并掌握在教育實踐中的情感表達(dá)規(guī)范。其次，加強(qiáng)教師情感行為培訓(xùn)，助力教師情感應(yīng)對。教育管理機(jī)構(gòu)應(yīng)設(shè)計覆蓋情感認(rèn)知、情感表達(dá)與情感管理等方面的綜合培訓(xùn)課程，并結(jié)合現(xiàn)代人工智能技術(shù)，如利用模擬教學(xué)軟件和情感反饋系統(tǒng)，為教師模擬高度仿真的教學(xué)環(huán)境，幫助教師從表層的情感扮演轉(zhuǎn)變?yōu)榧凵?、表情、肢體以及環(huán)境等于一體的統(tǒng)整性情感表達(dá)。最后，加強(qiáng)教師情感反思培訓(xùn)，強(qiáng)化教師情感自省。教育管理部門可以借助人工智能技術(shù)，為教師構(gòu)建促進(jìn)情感反思互動平臺，加強(qiáng)教師情感反思培訓(xùn)，為教師收集并綜合來自學(xué)生、同事及其他教育相關(guān)者的多維度反饋，促使教師對自身情感勞動進(jìn)行認(rèn)知性反思和執(zhí)行性反思。

（三）完善情感勞動法律法規(guī)，保障教師情感勞動基本權(quán)益

人的異化，往往源于勞動的異化，因而消除人的異化就必須使勞動擺脫“壓榨”“剝削”的負(fù)面標(biāo)簽[29]。完善數(shù)字情感法律法規(guī)是保障教師情感勞動基本權(quán)益的前提條件。首先，明確教師情感勞動基本范疇。相關(guān)法律法規(guī)需明確界定教師情感勞動的范圍和內(nèi)容，為教師提供一份明晰、實用的指導(dǎo)手冊，明晰哪些教學(xué)任務(wù)可依托技術(shù)手段進(jìn)行輔助，而哪些情感職責(zé)則必須由教師親自承擔(dān)，以此彰顯教師在情感勞動領(lǐng)域的不可替代性。其次，明晰教師情感勞動薪酬標(biāo)準(zhǔn)。相關(guān)法律法規(guī)需明確教師情感勞動的基本薪酬標(biāo)準(zhǔn)，確保教師的基礎(chǔ)情感投入得到合理的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。對于那些涉及額外情感投入的教學(xué)任務(wù)，如心理輔導(dǎo)、沖突調(diào)節(jié)和危機(jī)處理等，應(yīng)設(shè)置專項獎勵機(jī)制。最后，規(guī)范教師情感勞動數(shù)據(jù)應(yīng)用。相關(guān)法律法規(guī)需界定教師情感數(shù)據(jù)的采集、使用、存儲、分析和保護(hù)的合法范圍，對教師情感勞動數(shù)據(jù)的定義、分類和處理進(jìn)行規(guī)范，并設(shè)立嚴(yán)格的懲罰措施，對違反教師情感數(shù)據(jù)保護(hù)規(guī)定的行為進(jìn)行制裁。

（四）研發(fā)智能情感輔助工具，助推教師情感勞動智慧轉(zhuǎn)型

智能時代的到來使智能情感輔助工具的研發(fā)和應(yīng)用成為現(xiàn)實。首先，研發(fā)情感識別工具，精準(zhǔn)捕捉教師情緒狀態(tài)。相關(guān)教育技術(shù)部門需綜合生理信號監(jiān)測、機(jī)器視覺技術(shù)、人臉識別算法、自然語言處理及基于深度學(xué)習(xí)的圖像理解等前沿科技研發(fā)情感識別工具，提供關(guān)于教師情感狀態(tài)的實時反饋信息。其次，研發(fā)情感管理工具，有效輔助教師情緒調(diào)控。相關(guān)教育技術(shù)部門需基于情境選擇、情境修正、調(diào)配注意力、改變認(rèn)知和情感抑制等情感調(diào)節(jié)策略開發(fā)出集科學(xué)性與實用性于一體的情感管理工具[30]，輔助教師實現(xiàn)更加從容有效的情感調(diào)控。最后，研發(fā)情感疏導(dǎo)工具，科學(xué)指導(dǎo)教師情感釋放。情感疏導(dǎo)工具的開發(fā)旨在通過分析教師的眼神、表情和肢體的情緒傾向，洞察其情感狀態(tài)，并基于此自動生成個性化的情感疏導(dǎo)建議或鏈接專業(yè)的心理疏導(dǎo)資源及服務(wù)。

總之，“人的本質(zhì)及可以稱作人的特殊地位的東西，不是理性，而是‘精神’，情感生命并不是‘喑啞和盲目’的，他們充滿豐富多彩的意義”[31]。誠然，人工智能技術(shù)在拓展人類能力邊界方面取得了一些進(jìn)展，能夠在一定程度上輔助教師的情感勞動，但不可否認(rèn)其內(nèi)部的邏輯運算和人類的思維活動存在本質(zhì)性的鴻溝。人工智能應(yīng)成為促進(jìn)教師情感勞動解放的助力，而非淪為誘發(fā)教師情感勞動異化的媒介。我們需要明確并鞏固人在智能時代的主體性地位，堅決維護(hù)教師在情感勞動中的自由表達(dá)權(quán)與自我實現(xiàn)權(quán)，以期最大限度地釋放教師情感勞動的優(yōu)勢潛能。

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The Risk of Alienation of Teachers' Affective Labor in the Age of

Intelligence and Its Avoidance

DAI Yan，" YANG Yuwei

（College of Ethnic Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710000）

[Abstract] Teachers' affective labor involves suppressing， generating， and managing their own affective experiences and expressions based on professional norms and ethics in order to conduct educational practices more effectively. In the age of intelligence， teachers' affective labor is facing the risk of alienation， which is specifically manifested in the dehumanization of affective labor practices， the extreme materialization of affective labor products， the intensified exploitation of affective labor subjects， and the deepened estrangement of affective labor relationships. The causes of the alienation of teachers' affective labor include the rapid impact of the digital" intelligence， the deep penetration of instrumental rationality， the inherent drive of profit-seeking capital， and the digital entanglement of interpersonal communication. To effectively avoid the alienation of teachers' affective labor， it is necessary to" reshape the ethical ecology of teachers' affective labor， promote the autonomy of teachers' affective labor， protect the basic rights and interests of teachers' affective labor， and facilitate the intelligent transformation of teachers' affective labor By accelerating the construction of social- affective civilization， strengthening the training of teachers' affective literacy， perfecting the laws and regulations on digital emotions ， and developing intelligent affective support tools.

[Keywords] The Age of Intelligence; Teachers' Affective Labor; Labor Alienation; Emotional Intelligence; Emotional" Literacy