指向深度學習的小學英語情境教學實踐與探究

摘 要：隨著新課改的深入進行，情境教學在小學英語課堂得到廣泛運用，“滿堂灌”的課堂得到改善，但英語情境化教學依然存在形式化、表面化等問題。指向深度學習的小學英語情境教學倡導在情境教學過程中充分考慮學生的主體地位，情境設置充分考慮學生身心發(fā)展特征，在情境教學中融入繪本、創(chuàng)設追問，重視課堂動態(tài)生成，培養(yǎng)學生的語言創(chuàng)新能力和思維想象能力，促進學生深度思維，提升學生英語學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人目標。

關鍵詞：深度學習；小學英語；情境教學

作者簡介：張怡華（1977-），男 ，江蘇通州人，南通市朝暉小學校，一級教師，研究方向：小學英語教學。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導學生圍繞真實情境和真實問題，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等深度學習活動之中，提升學生理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的思維品質(zhì)。因此，如何在小學英語教學中落實指向深度學習的情境教學，是英語教師急需解決的問題。

二、深度學習視角下情境教學的價值

新課標要求幫助學生樹立語境意識，在真實情境中培養(yǎng)學生深度思維能力，提升學生將已有知識在新的情境中遷移創(chuàng)新的能力，內(nèi)化所學，從而促進核心素養(yǎng)發(fā)展。指向深度學習的小學英語情境教學旨在以學生為中心，創(chuàng)設符合學生身心發(fā)展、適應學生心理特征和滿足學生興趣需求的真實情境，在交流合作中發(fā)展學生語言運用能力，建構(gòu)學生文化交流意識，培養(yǎng)學生邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維，提升學生深度思維品質(zhì)，進而落實小學英語學科育人目標。

三、小學英語情境教學現(xiàn)狀及問題

隨著時代發(fā)展和課程改革的深入，情境教學在小學英語教學中已得到廣泛應用，情境教學的形式也從單一走向多元，在提升小學英語教學水平方面發(fā)揮了重要作用。但在信息高高速發(fā)展當下，學生的認知水平和興趣需求都發(fā)生了深刻變化，很多教師仍然使用著傳統(tǒng)的情境教學手段，情境建構(gòu)存在形式化、表面化。教師所創(chuàng)設的情境未能考慮學生認知特點，未能了解學生的實際認知水平，從而導致出現(xiàn)教學設計與學生認知能力相脫節(jié)現(xiàn)象；教師選擇的情境未能考慮學生的興趣需求，僅從教師的角度創(chuàng)設情境，教師認為有趣的情境不能引發(fā)學生的共鳴，情境創(chuàng)設未能激發(fā)學生深度思維；課堂上教師僅僅按照教學預設展開教學，忽視學生的能動性，不能利用師生互動而產(chǎn)生的動態(tài)生成促進學生的深度學習。

四、指向深度學習的小學英語情境教學策略實踐與探究

（一）情境設置指向?qū)W生身心發(fā)展特征

新課標要求小學英語課堂情境創(chuàng)設應以學生為中心，從學生角度出發(fā)，創(chuàng)設情境應符合學生年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律。與學生身心發(fā)展特點和興趣取向相悖的情境如無源之水、無本之木。高效的小學英語課堂尤其需要創(chuàng)設與學生生活相關，學生喜聞樂見的情境，讓學生在情境中激發(fā)學習興趣，讓他們作為課堂主體積極參與到教學活動中來，使學生享學、悅學。

在教授譯林版小學英語三年級上冊Unit 3“My friends”這課時出現(xiàn)了“Goodbye”這一句式。筆者在操練鞏固階段安排了四個場景，讓學生在這四處地方扮演朋友相互道別說再見的場景，運用“Goodbye”句型互相告別。場景一是我國北京天安門廣場；場景二是美國的白宮；場景三是法國的埃菲爾鐵塔。雖然筆者所選擇的圖片都相當精美，可當圖片和文字呈現(xiàn)出來時，學生的關注度和參與的熱情并沒有得到很好的激發(fā)，反應一般。然而當場景四——上海迪士尼樂園的圖片一出來，學生的尖叫聲迸然而出，隨之而來的是一只只高高舉過頭頂?shù)男∈郑獱帗屧谶@樣的場景中合作表演。學生的學習興趣、參與熱情瞬間激發(fā)，表演時的表情，以及語音語調(diào)更貼近真實狀態(tài)，促進了學生語言交流水平提升。

為何前三個場景沒有這樣的效果？前面三個場景對于三年級的學生而言還有點陌生，與學生的認知水平、興趣愛好不一致，而迪士尼樂園、迪士尼人物都是伴隨學生成長，是學生所喜聞樂見的。這一情境設置一下子調(diào)動了學習的興趣，提升了課堂效率。因此教師在創(chuàng)設情境時要從學生的角度而不是教師的角度去考慮選擇素材。挑選的情境素材不但要新穎有趣，而且要符合學生認知水平和身心發(fā)展特征。只有在符合學生趣味的情境中，才能激發(fā)他們交流運用語言的欲望，從而更樂于參與教學活動，進一步激發(fā)學生的潛能，提升其語言素養(yǎng)。

（二）追問創(chuàng)設指向培養(yǎng)學生深度思維

培養(yǎng)學生深度思維能力是指向深度學習的小學英語情境教學的目標和追求。教師在情境教學中要培養(yǎng)學生的直觀思維、邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。具有思維碰撞的課堂方能激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，在促進知識吸收和內(nèi)化的同時，實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新，進而使學生深度思維能力得到發(fā)展。

在英語情境教學課堂中，有效的追問有助于激活學生的思維，引導思維不斷蔓延，層層深入，使學生思維的廣度、深度得到拓展，思維的效度得到提升，進而使學生的深度思維品質(zhì)得到發(fā)展。以譯林版小學英語六年級上冊Unit 6“Keep our city clean.”的教學為例。

教師在課堂導入階段播放一段某座城市受到污染的視頻，學生看完后教師設問：

T： What can you see in the video？

S1： I can see the black smoke from the factories.

S2： I can see the dead fish in the river.

S3： I can see the rubbish in the street.

…

此處設問是通過觀看視頻可以直接回答的，訓練了學生的觀察能力和直觀思維能力。教師繼續(xù)追問：

T： What do you think of the city ？

S1： I think it's dirty.

S2： I think it's bad for people's health.

S3： It's smoggy.

教師繼續(xù)追問：

T： How do you feel if you live in the city like this？

S1： The city is too dirty.I think I will be sick.

S2： It's too bad.I am unhappy.

S2： I feel sad. We should keep the city clean.

教師通過上述追問調(diào)動了學生的情緒，觸發(fā)了學生的思考，深化了學生的情感體驗。在此過程中，學生的直觀思維逐漸轉(zhuǎn)化為批判性思維，激發(fā)起學生痛批污染環(huán)境行為，樹立起保護自然環(huán)境，建設美好家園的責任意識，成功地導入到本課主題“Keep our city clean.”，為后續(xù)教學環(huán)節(jié)的順利開展做好了知識儲備方面和心理認知方面鋪墊，也有利于深度學習的順利開展。

新課標要求，要堅持學創(chuàng)結(jié)合，引導學生在遷移創(chuàng)新類活動中聯(lián)系個人實際，運用所學解決現(xiàn)實生活中的問題，形成正確的態(tài)度和價值判斷。教師要引導學生運用所學知識技能、方法策略和思想觀念，多角度認識和理解世界，創(chuàng)造性地解決新情境中的問題，理性表達情感、態(tài)度和觀點，促進能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

在這節(jié)課的鞏固拓展環(huán)節(jié)，筆者進一步利用追問來引發(fā)學生的深度思維能力，引導學生對環(huán)境污染問題的深層次思考，讓學生從作為世界的主人的高度去評價污染問題，去思考如何采取措施去拯救我們賴以生存的地球，充分發(fā)揮學生作為課堂主體的作用，學生在合作、探究、討論的過程中，不斷激發(fā)新的思路。

筆者針對導入階段所看視頻，進一步深化設置了一個小組合作探究的情境活動，讓學生圍繞以下三個問題進行探討：

Q1： If we do nothing， what will the city be like？

Q2： What can you do if you live in this city？

Q3： If you are the mayor（市長）of the city， what can you do？

三個問題層層遞進，富含現(xiàn)實意義和思維價值，引發(fā)學生對于生存環(huán)境的思考，作為城市的主人我們該做什么，一下子把教學文本和社會現(xiàn)實深度融合，在這樣指向?qū)嶋H生活的情境探究中，學生的使命感和責任感被喚醒，大家充分運用所學知識暢所欲言，激發(fā)了他們潛在表達能力，提升了語言運用能力，實現(xiàn)了思維品質(zhì)的提升。

（三）動態(tài)生成指向?qū)W生思維升華

葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！闭n堂是許多生命的聚會，定會有許多思想的碰撞與交織，在倡導合作學習、探究學習、關注生命個體發(fā)展的今天，學生作為課堂主體，教師應關注到他們的個體差異，關注到他們在課堂上的不同反應。

在英語情境課堂中，教學過程是教師和學生依托教學內(nèi)容，開展交互活動，產(chǎn)生思維互動，是一個動態(tài)生成的過程。教師在關注預設性問題的同時，更要關注學生課上的生成性問題，這是促進師生多元互動、培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要途徑。巧妙運用好課堂動態(tài)生成，有助于課堂生動鮮活，煥發(fā)生命活力。

隨著多樣化情境的創(chuàng)設，學生的思維被激活，促使課堂經(jīng)常出現(xiàn)“節(jié)外生枝的偶發(fā)事件”。在倡導“information gap”式交流的英語課堂上，這一點就更為常見。這種在預設之外出現(xiàn)的新情況、新問題，即動態(tài)生成。在指向深度學習的英語情境課堂，動態(tài)生成不是教學過程中的意外，而是教學過程中的常態(tài)和必然。

動態(tài)生成的出現(xiàn)要求教師改變傳統(tǒng)教學模式，充分尊重學生的課堂主體地位，教師要重構(gòu)師生關系，建立平等的師生間交流渠道，激發(fā)學生的多元思維，煥發(fā)課堂的生命與活力。同時教師應深入解讀文本，充分預設學生可能提出的生成性問題，做好知識的學習和儲備。在教學設計上教師要預留教學環(huán)節(jié)，做好時間上的彈性安排，為動態(tài)生成提供足夠空間。

在譯林版小學英語六年級上冊Unit 1“The king's new clothes”的教學中，教師設置了group work，讓學生討論“Why did the little boy say the king wasn't wearing any clothes？ Why didn't the adult do？" What do you learn from this story？”，引導學生積極思考討論。這組討論的問題具有開放性，也具有一定的難度。教師充分考慮了學生的既有知識水平，預設活動時安排了相對充裕的時間，同時給了一些必要詞匯作為輔助，這樣降低了難度，學生積極思考交流，激發(fā)起思維碰撞的火花。學生紛紛發(fā)言，生成了“The boy is straight， he is not afraid of the king.”“I think the adults should learn from the little boy. They should be more confident.”等超越課堂，超越書本的單詞和句型，有效表達了自己的觀點。課堂的動態(tài)生成激活了學生的思維，觸發(fā)了學生的靈感，學生的思維品質(zhì)和語言素養(yǎng)得到了發(fā)展和提升。

（四）繪本融合指向?qū)W生深度閱讀能力養(yǎng)成

新課標強調(diào)要強化課程的綜合性和實踐性，培養(yǎng)學生語言綜合與運用能力和實際問題解決能力。目前譯林版小學英語教材編排的閱讀素材內(nèi)容較為單薄，不能有效促進學生的深度閱讀能力發(fā)展。相較于教材而言，繪本中的情境設置更加完整，故事情節(jié)更加豐富。 將繪本與教材相融合，有助于拓展閱讀素材，豐富課程資源，拓展學生閱讀視野，有助于學生知識的建構(gòu)和遷移，語言理解水平提升，從而培養(yǎng)學生深度閱讀能力。

小學生具有豐富的想象力，圖文并茂的繪本故事有助于吸引學生的注意力，調(diào)動學生學習的主動性和積極性。繪本中較為生動細膩的故事情節(jié)能激發(fā)學生的情感共鳴，增強情感體驗，實現(xiàn)情感的遷移和深化。

實現(xiàn)繪本與教材的有效融合，需要所選繪本與教材單元主題情境、單元核心內(nèi)容相符合，教師要深度挖掘教材主題，使學生深度理解主題內(nèi)容，實現(xiàn)教材和繪本的自然過渡，從而實現(xiàn)教材知識的鞏固和拓展，形成新的知識架構(gòu)。

深度學習要求教師注重知識的整合，要求繪本內(nèi)容緊貼最近發(fā)展區(qū)，與學生已有知識儲備、知識水平、思維能力、興趣需求相適合，從而使學生在豐富多彩的繪本情境中體驗語言知識，拓展情感認知，升華思維品質(zhì)，提升英語學科綜合素養(yǎng)。

在譯林版小學英語五年級上冊Unit 4“Hobbies”第二課時Grammar and fun time 板塊，本課時的課文載體都是非連續(xù)文本。教材中僅僅是“What do you/they like？ I/We /They like playing basketball/ watching films/ drawing...”“What does he/she like doing？" He/ She likes playing basketball/ reading stories.”等簡單句型，知識結(jié)構(gòu)清晰，但情節(jié)不夠生動，缺少情境建構(gòu)。僅僅依賴教材進行教學，無法滿足深度學習的要求和學生學習英語的實際需要。同時缺少情境，課堂上反復朗讀只能使學生感到厭倦，既無法有效提升學生在實際情境中運用英語知識的能力，又無法培養(yǎng)學生的深度思維和深度閱讀能力，嚴重影響了課堂效率。

基于此，筆者在拓展環(huán)節(jié)引入繪本故事What are your hobbies？，隨著生動的畫面依次呈現(xiàn)，學生的閱讀興趣和求知欲望被激活，他們針對繪本情境，運用本課所學句型展開合作與交流，學生積極參與到課堂活動中，并紛紛說出了“What is the tiger's hobby？" What does the monkey like doing？ What does the little bear like eating？ ”等句型。通過繪本的引入學生的閱讀視野得到拓展，在情境交流中，學生的語言知識運用能力得到了提升，語言創(chuàng)新能力得到了提高，同時實現(xiàn)了知識的升華和遷移，達成了深度學習的目標。

五、結(jié)語

教師致力于深度學習的英語課堂要始終“以學生的發(fā)展為中心”，充分發(fā)揮學生作為課堂主體的能動作用，教學設計以學生的需要為出發(fā)點，創(chuàng)設符合學生年齡特征、認知水平和心理需求，符合時代發(fā)展和潮流的真實情境，重視教材與繪本融合，靈活運用好追問等教學手段，從而有效培養(yǎng)學生的深度思維能力，提高學生思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性，切實提升學生英語學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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