發(fā)展性評價：高校輔導(dǎo)員評價改進(jìn)思路和體系構(gòu)建

［摘 要］發(fā)展性評價強調(diào)評價的發(fā)展性、多元性、過程性和情境性，是改進(jìn)當(dāng)前高校輔導(dǎo)員評價方式的一種思路。將發(fā)展性評價應(yīng)用到高校輔導(dǎo)員評價中具有適切性。從角色定位來看，輔導(dǎo)員作為特殊的教師群體，應(yīng)借鑒教師教育領(lǐng)域的先進(jìn)理念；從工作特點來看，輔導(dǎo)員工作復(fù)雜，難以量化；從發(fā)展目標(biāo)來看，發(fā)展性評價能為輔導(dǎo)員自身發(fā)展和引領(lǐng)學(xué)生指明方向。文章基于發(fā)展性評價理念設(shè)計高校輔導(dǎo)員評價體系，橫向包括評價時間、主體、方式、結(jié)果呈現(xiàn)形式等，縱向包括實時評價、月度評價、學(xué)期評價、年終考核和年度評價等不同時間節(jié)點的不同評價內(nèi)容。在應(yīng)用評價結(jié)果的過程中，以上任何一環(huán)都應(yīng)為輔導(dǎo)員的成長進(jìn)步提供參照、指引方向。

［關(guān)鍵詞］發(fā)展性評價；高校輔導(dǎo)員；評價體系

［中圖分類號］G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）13-0032-07

近年來，我國高度重視高校思想政治工作，召開了全國高校思想政治工作會議、全國教育大會等重要會議，印發(fā)了《關(guān)于加強和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》《教育部等八部門關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》等文件。而高校輔導(dǎo)員作為開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導(dǎo)者，理應(yīng)提升專業(yè)水平，加強隊伍建設(shè)。2017年，教育部第43號令《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》應(yīng)時發(fā)布。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》也提出，應(yīng)強化一線學(xué)生工作，完善學(xué)校黨政管理干部選拔任用機制，原則上應(yīng)有思政課教師、輔導(dǎo)員或班主任等學(xué)生工作經(jīng)歷。高校青年教師晉升高一級職稱，至少要有一年擔(dān)任輔導(dǎo)員、班主任等學(xué)生工作經(jīng)歷。 面對高校思想政治工作的新形勢、新要求，新時代大學(xué)生的新特點以及教育評價改革的需要，高校輔導(dǎo)員評價應(yīng)發(fā)揮指揮棒作用，激勵和引導(dǎo)輔導(dǎo)員聚焦主責(zé)主業(yè)，立德樹人，自覺提升專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。

一、高校輔導(dǎo)員評價的現(xiàn)狀問題及改進(jìn)思路

目前，高校輔導(dǎo)員評價在評價指標(biāo)的設(shè)置、評價參與的主體、評價結(jié)果的使用等方面存在較多分歧，評價所發(fā)揮的效用不夠突出，主要問題如下。

（一）高校輔導(dǎo)員評價現(xiàn)狀：不盡如人意

從評價指標(biāo)來看，當(dāng)前對輔導(dǎo)員評價指標(biāo)的設(shè)置和劃分主要有三種思路。思路一，借鑒行政管理人員的一般評價指標(biāo)。先設(shè)置“德”“能”“勤”“績”“廉”五大一級指標(biāo)，再根據(jù)輔導(dǎo)員工作的具體要求建立二級、三級指標(biāo)。思路二，根據(jù)輔導(dǎo)員的工作職責(zé)進(jìn)行設(shè)定?！陡叩葘W(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》等相關(guān)文件中明確提出的輔導(dǎo)員工作職責(zé)評價指標(biāo)包括“思想理論教育和價值引領(lǐng)”“黨團(tuán)和班級建設(shè)”“學(xué)風(fēng)建設(shè)”“學(xué)生日常事務(wù)管理”“心理健康教育與咨詢工作”“網(wǎng)絡(luò)思想政治教育”“校園危機事件應(yīng)對”“職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)”“理論和實踐研究”九大方面，有的高校以此為指導(dǎo)并根據(jù)學(xué)校情況進(jìn)行微調(diào)，再根據(jù)實際的工作要求確定評價細(xì)則。思路三，構(gòu)建勝任力評價模型。這種思路更常見于理論研究中，通過訪談編碼、德爾菲法等，先提煉出輔導(dǎo)員應(yīng)具備的“勝任力素質(zhì)”，建立輔導(dǎo)員評價的各級指標(biāo)；然后借鑒統(tǒng)計學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域的模型和工具，對各項指標(biāo)進(jìn)行賦值，構(gòu)建出可運算的輔導(dǎo)員評價操作量表。如徐松偉[1]、梁青青[2]等人的研究采取輔導(dǎo)員“勝任力行為描述→勝任力素質(zhì)提煉→核心素質(zhì)確定”的步驟和思路，建立了輔導(dǎo)員評價的各級指標(biāo)。

但以上三種思路產(chǎn)生的結(jié)果均不盡如人意。思路一，盡管輔導(dǎo)員是高校干部隊伍的重要組成部分，但作為管理者，輔導(dǎo)員有其自身的特殊性。輔導(dǎo)員管理的對象是大學(xué)生，工作的方式和重點與學(xué)校一般的行政管理人員有所不同，因而對其的評價也應(yīng)有所區(qū)分以體現(xiàn)其特殊性。此外，輔導(dǎo)員不僅是管理者，同時也是教師隊伍的組成部分，此種評價思路沒有體現(xiàn)輔導(dǎo)員的教育者身份，是片面的。思路二是最常見的評價指標(biāo)設(shè)置思路，盡管有權(quán)威文件作為依據(jù)，但這幾大方面體現(xiàn)的是國家、社會和學(xué)校對輔導(dǎo)員的一般要求，直接以此作為評價指標(biāo)則缺乏針對性，沒有考慮到輔導(dǎo)員所在學(xué)校及院系的實際情況、不同專業(yè)和學(xué)生的特點特色，以及輔導(dǎo)員的個性特點、優(yōu)勢缺點和專業(yè)背景等。思路三，評價科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，并且可操作性強，但過于學(xué)術(shù)性和機械化，忽視了輔導(dǎo)員工作的藝術(shù)性和不可測量性。

從評價主體來看，對輔導(dǎo)員評價的主體主要有輔導(dǎo)員本人、學(xué)生、所在院系及學(xué)校（相關(guān)部門）等。但在現(xiàn)實中，輔導(dǎo)員的“自評”往往只作參考和反思之用，評價結(jié)果更看重“他評”，不同高校對于學(xué)生、所在院系及學(xué)校（相關(guān)部門）在評價中所占的權(quán)重也存在較大分歧。

從評價結(jié)果呈現(xiàn)和使用來看，當(dāng)前輔導(dǎo)員評價的最終結(jié)果通常以分?jǐn)?shù)或等級的形式呈現(xiàn)。在賦分或評定等級過程中，為體現(xiàn)客觀公正，通常更側(cè)重業(yè)績，即工作完成的數(shù)量、質(zhì)量、效率和成果（如學(xué)生的表現(xiàn)、獲獎情況）等。在具體評價環(huán)節(jié)中，也有寫總結(jié)反思、評語、提意見等質(zhì)性評價，但最終結(jié)果通常是量化的。在現(xiàn)實中，評價結(jié)果通常與輔導(dǎo)員的獎懲及待遇相聯(lián)系，但為鼓勵輔導(dǎo)員的工作積極性，部分高校重獎優(yōu)輕罰劣，甚至出現(xiàn)“優(yōu)秀”輪流得的現(xiàn)象，使評價流于形式。在這樣的評價導(dǎo)向下，部分輔導(dǎo)員在日常工作中就會把精力主要放在能在評價中“加分”的項目上，忽視了自身素質(zhì)能力的真正提升，弱化了育人的核心任務(wù)。

（二）問題歸因：實施獎懲性評價

據(jù)前文所述歸結(jié)，當(dāng)前高校輔導(dǎo)員評價存在如下特點和弊端：一是評價指標(biāo)劃分機械、缺乏針對性；二是強調(diào)得更多的是社會、學(xué)校、學(xué)生對輔導(dǎo)員的要求，較少體現(xiàn)輔導(dǎo)員個人發(fā)展需求，橫向比較多，縱向?qū)Ρ壬?；三是注重業(yè)績和量化，忽視難以量化、無法立竿見影的大量努力；四是評價結(jié)果運用不合理、實效差。

為什么會出現(xiàn)這些問題呢？我們應(yīng)從對輔導(dǎo)員進(jìn)行評價的初衷著眼進(jìn)行分析。不言自明，對輔導(dǎo)員進(jìn)行評價，是希望輔導(dǎo)員在育人的態(tài)度、能力和行動上有所改進(jìn)，以更好地開展工作。而根本的目的，是使學(xué)生成長成才、學(xué)校發(fā)展穩(wěn)定和輔導(dǎo)員素質(zhì)能力提升相統(tǒng)一。

但在實踐中，部分高校的輔導(dǎo)員評價偏離了初衷，異化了評價目的。不難看出，現(xiàn)實中的輔導(dǎo)員評價，無論在指標(biāo)設(shè)置、評價主體及占比、結(jié)果呈現(xiàn)和使用上有何差異，都存在著一個共同點：評價主要面向過去，著眼于個人的工作表現(xiàn)，即注重在評價之前的工作表現(xiàn)。實質(zhì)上，這屬于“獎懲性評價”。這樣的評價思路與評價的初衷在方向上剛好相反。評價的目的是讓輔導(dǎo)員改進(jìn)工作，促進(jìn)發(fā)展，是面向未來的；而評價實施卻是對過去的評判，是面向過去的。這種“獎懲性評價”通常具有兩種主要功能：一是表明教師是否履行了應(yīng)有的工作職責(zé)，他們的工作表現(xiàn)是否符合校方的期望；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，判斷他們是否具備接受獎勵或處罰的條件 [3]。

獎勤罰懶、論功行賞的評價片面強調(diào)了社會和學(xué)校的需求，忽略了輔導(dǎo)員個人的發(fā)展[4]。而評價的結(jié)果往往是只有少數(shù)優(yōu)秀教師和不合格教師受到觸動，得到獎勵和懲罰，多數(shù)教師是“走過場”的“陪同者”[5]。因此，如何提高評價的合理性和有效性，通過評價為輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯發(fā)展指明方向，激發(fā)其主體精神，促進(jìn)其成長，是當(dāng)前輔導(dǎo)員評價迫切需要解決的問題 [6]。

（三）改進(jìn)思路：運用發(fā)展性評價

既然面向過去的“獎懲性評價”與高校輔導(dǎo)員評價的初衷相悖，那么，我們就應(yīng)當(dāng)尋找一種面向未來的評價方式，來改變目前評價方式的弊端。而“發(fā)展性評價”正是與“獎懲性評價”相對應(yīng)的概念。發(fā)展性評價作為一種評價理念已經(jīng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、教師教育領(lǐng)域得到了較廣泛的運用，并取得了較為顯著的成效。

該評價理論出現(xiàn)在20世紀(jì)后半期，是以建構(gòu)主義、多元智能理論、素質(zhì)教育理論和后現(xiàn)代主義等理論和思潮為基礎(chǔ)而產(chǎn)生的。發(fā)展性評價理論針對教育實踐中長期以來對學(xué)生的評價重終結(jié)性評價而少過程性評價，重量化評價而輕質(zhì)性評價，重評價的診斷、獎懲功能而忽視評價的促進(jìn)發(fā)展作用等問題，強調(diào)評價的四個特性：一是發(fā)展性，認(rèn)為評價應(yīng)指向未來而非過去，為被評價者的發(fā)展提供指導(dǎo)；二是多元性，主張評價主體的多元性和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元性，重視自我評價；三是過程性，重視被評價者的成長歷程，反對只看結(jié)果，是一種形成性評價；四是情境性，重視即興評價，即隨時隨地進(jìn)行評價 [7]。

發(fā)展性評價的產(chǎn)生是為了改善教育實踐中對學(xué)生的評價，20世紀(jì)80年代，英國率先將發(fā)展性評價理念應(yīng)用于對教師的評價。發(fā)展性評價理念產(chǎn)生后，在國際教育領(lǐng)域得到了認(rèn)可和廣泛傳播，尤其在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，各國基于發(fā)展性評價進(jìn)行了積極的改革嘗試。在這個過程中，教育界逐漸注意到，要想使教師對學(xué)生實行發(fā)展性評價，首先要培訓(xùn)教師，使教師轉(zhuǎn)變觀念。這樣便存在一個悖論，如果對教師的評價是獎懲性的，那么如何讓教師轉(zhuǎn)變觀念，對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價？因此，對教師的評價理應(yīng)率先進(jìn)行改革。20世紀(jì)90年代，發(fā)展性教師評價理念開始影響我國，一線教育工作者和學(xué)者對此進(jìn)行了積極的探索和嘗試。事實證明，發(fā)展性教師評價具有重要意義：促進(jìn)教師發(fā)展需求與學(xué)校發(fā)展需求的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)校從機械管理向人本管理的轉(zhuǎn)變，有助于學(xué)習(xí)型學(xué)校與和諧氛圍的生成，促進(jìn)教師現(xiàn)實表現(xiàn)與未來發(fā)展的融合，促進(jìn)教師與學(xué)校的共同發(fā)展 [8]。

高校輔導(dǎo)員也是教師群體的重要組成部分，而發(fā)展性教師評價的首要特點和優(yōu)勢在于它的“發(fā)展性”，符合我們對輔導(dǎo)員評價的期望。發(fā)展性評價以促進(jìn)輔導(dǎo)員自身的專業(yè)素養(yǎng)提升和專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，將評價不僅僅視為一種單純診斷性的管理手段，而是一種提升專業(yè)素質(zhì)和能力的方式[9]。作為一種面向未來的評價理論，發(fā)展性評價不僅關(guān)注教師的過去成績，而且還重視根據(jù)教師過去的工作表現(xiàn)來確定教師個人未來的專業(yè)發(fā)展需要，制定教師個人未來專業(yè)發(fā)展的努力方向。發(fā)展性輔導(dǎo)員評價模式是在對鑒定性、獎懲性、放任性的輔導(dǎo)員評價模式的揚棄中產(chǎn)生的，它以促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展為目的，以形成性評價為主，注重輔導(dǎo)員的未來發(fā)展，注重其個人價值、倫理價值和專業(yè)價值，要求激發(fā)輔導(dǎo)員的內(nèi)在動機，提高全體輔導(dǎo)員的參與意識和積極性[10]。因此，將發(fā)展性評價理論應(yīng)用在輔導(dǎo)員評價中，或許是一種改進(jìn)現(xiàn)行輔導(dǎo)員評價方式的思路。如果可行，可以發(fā)展出一種專業(yè)發(fā)展導(dǎo)航式的評價方式，如以專家和領(lǐng)導(dǎo)指導(dǎo)、個人反思、同伴研討互助、學(xué)生反饋等多種形式及時地對輔導(dǎo)員的表現(xiàn)作出分析，并指明未來努力的方向，真正幫助和促進(jìn)輔導(dǎo)員改進(jìn)工作方式及方法，提高專業(yè)水平。

二、對高校輔導(dǎo)員實施發(fā)展性評價的適切性分析

對于如何規(guī)避當(dāng)前高校輔導(dǎo)員評價中存在的問題，發(fā)展性評價是一種新的解題思路，但發(fā)展性評價在高校輔導(dǎo)員評價中運用是否可行、是否適切，還需進(jìn)一步分析。

（一）從角色定位來看，高校輔導(dǎo)員是特殊的教師群體

輔導(dǎo)員既是教師又是管理人員，因此對輔導(dǎo)員的評價應(yīng)該同時體現(xiàn)其教師屬性和干部屬性。但部分高校在對輔導(dǎo)員進(jìn)行管理、培訓(xùn)和評價時，往往更傾向于按照行政管理人員的標(biāo)準(zhǔn)來對待輔導(dǎo)員，忽略了其教師屬性。在對輔導(dǎo)員進(jìn)行評價時，根據(jù)其職責(zé)范圍或要求，分成大大小小的條目。但無論指標(biāo)的設(shè)置和劃分多么科學(xué)和全面，這種方式都是典型的行政管理評價思路，是一種對工作的評價，在凸顯人性化和教育性方面有所欠缺。

輔導(dǎo)員是教師隊伍的重要組成部分，因此輔導(dǎo)員的成長發(fā)展應(yīng)當(dāng)符合并參照教師隊伍整體的發(fā)展趨勢和方向。既要看到輔導(dǎo)員工作所具有的行政管理功能，又要認(rèn)識到輔導(dǎo)員工作育人的本質(zhì)屬性。因此，要將輔導(dǎo)員和其他專業(yè)教師同等對待，并尊重其教育工作的重要性和特殊性[11]。在教師教育領(lǐng)域，“教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)化”是當(dāng)前備受關(guān)注的核心問題。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師群體自身素質(zhì)能力、教育水平提高的努力，而教師專業(yè)化強調(diào)內(nèi)部和外部整體上的教師職業(yè)專業(yè)性的進(jìn)步。教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)教師專業(yè)化的根本途徑。相應(yīng)的，輔導(dǎo)員隊伍也提出了“專業(yè)化職業(yè)化”的目標(biāo)，那么實現(xiàn)這一目標(biāo)的根本途徑就是輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展。

不少教師教育領(lǐng)域的研究成果表明，要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，特別重要的是反思及教育實踐智慧的形成。而發(fā)展性教師評價倡導(dǎo)多元評價主體，并特別注重突出教師的自我評價。與傳統(tǒng)的重“他評”的評價方式截然不同，發(fā)展性教師評價是一種雙向的教師評價過程，其建立在雙方相互信任的基礎(chǔ)上，更注重表現(xiàn)背后的原因。這種評價方式發(fā)揮了教師主體性，評價本身就是教師反思和成長的過程，就是對教師的培訓(xùn)過程，正是與教師專業(yè)發(fā)展理念配套的評價理念和方式。從這個意義上看，發(fā)展性評價更有利于促進(jìn)作為教師的輔導(dǎo)員隊伍的專業(yè)成長。

當(dāng)然，相對于中小學(xué)教師和其他高校教師，輔導(dǎo)員具有其特殊性，且輔導(dǎo)員同時也是干部隊伍的組成部分。因此，對高校輔導(dǎo)員的評價，應(yīng)當(dāng)是為其量身定制的。而發(fā)展性教師評價充分發(fā)揮教師主體的作用，有利于突破定法成規(guī)，立足自身，立足現(xiàn)實，不僅評價更合理，而且更有利于輔導(dǎo)員個人風(fēng)格的形成。同時，發(fā)展性教師評價強調(diào)評價主體和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元，從不同視角來反映評價對象的表現(xiàn)，更為立體、全面。這樣的評價不僅能有效地避免把輔導(dǎo)員僅當(dāng)作管理人員或者僅當(dāng)作教師的片面化問題，其開放的視野也為輔導(dǎo)員的發(fā)展提供了更廣闊的空間。

（二）從工作特點來看，教育具有內(nèi)隱性，輔導(dǎo)員工作具有復(fù)雜性

輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容復(fù)雜、工作過程靈活、責(zé)任和成效難以說清，因此，純粹的量化評價并不合理。但在現(xiàn)實中，為了使評價有“區(qū)分度”，有直觀的可交代的“結(jié)果”，有實施獎懲的直接依據(jù)，對輔導(dǎo)員的評價最終常常以等級、排名或者分?jǐn)?shù)等形式表現(xiàn)出來。這無異于為評價而評價，勢必影響輔導(dǎo)員的坦誠態(tài)度。 有學(xué)者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，45.3%的被試輔導(dǎo)員認(rèn)為學(xué)校目前針對輔導(dǎo)員的考核評價制度中存在的突出問題是有的考評指標(biāo)無法量化[6]。

“十年樹木，百年樹人”，教育實踐的一個突出特征是內(nèi)隱性。輔導(dǎo)員在教育管理學(xué)生的過程中付出了大量的心血和努力，這些無法一一量化，甚至不一定能見成效。因此，關(guān)注過程的形成性評價，相對于只看結(jié)果的終結(jié)性評價更為合理。而發(fā)展性評價在本質(zhì)上也是一種形成性評價，它充分關(guān)注過程，并且注重即興評價。

“一枝一葉總關(guān)情”，輔導(dǎo)員的日常工作如此，對輔導(dǎo)員的評價也應(yīng)如此。運用發(fā)展性評價理念，可以采取建立成長檔案袋、面談等形式，隨時隨地對輔導(dǎo)員的工作進(jìn)行點評，促進(jìn)反思，并即時產(chǎn)生效果。例如，在取得突破時的回顧總結(jié)，在工作出現(xiàn)失誤時的促膝長談，在遇到困惑時受到同事的啟發(fā)，學(xué)生表達(dá)的感激之情等，這些往往是對輔導(dǎo)員個人成長真正起到指明方向和激發(fā)動力作用的“震撼經(jīng)歷”。在傳統(tǒng)的評價方式中，這些經(jīng)歷并不是評價的組成部分，但在發(fā)展性教師評價理念中，這些經(jīng)歷不僅被認(rèn)為是評價的組成部分，而且要有意識地促成教師這些“震撼經(jīng)歷”的發(fā)生，因為這才是真正有用的評價。

（三）從發(fā)展目標(biāo)來看，“人生導(dǎo)師”首先應(yīng)規(guī)劃好自己的人生

輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生成長成才和健康生活的人生導(dǎo)師和知心朋友。我們要求輔導(dǎo)員能為學(xué)生的成長發(fā)展導(dǎo)航，但“人生導(dǎo)師”也需要“人生導(dǎo)師”，輔導(dǎo)員并非完美的人，其自身的成長進(jìn)步也需要指導(dǎo)。誰來為輔導(dǎo)員的成長導(dǎo)航呢？評價是為指揮棒。評價的理念和取向，引領(lǐng)著輔導(dǎo)員的努力方向。

如果采用獎懲式的評價方式，輔導(dǎo)員要么積極獲取獎勵，功利性地成長；要么消極逃避懲罰，缺乏成長動力。圖求功利和毫無動力，都不能為學(xué)生的成長發(fā)展做出好的示范。而發(fā)展性教師評價提倡教師評價應(yīng)立足現(xiàn)在，兼顧過去，面向未來，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的[12]，為輔導(dǎo)員指明進(jìn)步方向，評價本身即可成為有益的“導(dǎo)師”。

而關(guān)注過程、重視多元評價主體中的自我評價等理念，也有助于輔導(dǎo)員樹立正確的個人發(fā)展觀念，加強自我認(rèn)知，提高自我導(dǎo)航、自我進(jìn)步的能力，促進(jìn)輔導(dǎo)員的終身發(fā)展。因此，實施發(fā)展性評價更有利于輔導(dǎo)員向?qū)W生傳遞正確的成長觀念：充分了解自己，腳踏實地，不斷提高自身素質(zhì)能力，是最穩(wěn)妥可靠的人生道路。

三、高校輔導(dǎo)員發(fā)展性評價體系構(gòu)建

如前文所述，發(fā)展性評價不僅有利于解決當(dāng)前高校輔導(dǎo)員評價中存在的問題，而且在高校輔導(dǎo)員評價中運用也十分適切。那么，接下來要探討的問題就應(yīng)該是如何實施評價了。本研究根據(jù)發(fā)展性評價理念和高校輔導(dǎo)員的工作特點、要求設(shè)計了高校輔導(dǎo)員發(fā)展性評價體系，如表1所示。

（一）橫向——評價時間、主體、方式、結(jié)果呈現(xiàn)形式設(shè)計

1.評價時間

發(fā)展性教師評價不僅強調(diào)評價過程的周期性，使教師的成長呈螺旋上升狀態(tài)，還倡導(dǎo)過程性、情境性評價，重視即興評價，因此，其在評價時間上設(shè)計了年終考核、學(xué)期評價、月度評價和實時評價?？偟膩碚f，就是最終的年度評價不僅包含年終的量化考核評價，也包括本年度內(nèi)的學(xué)期、月度、實時評價等，是綜合的總結(jié)性評價。月度評價、學(xué)期評價可按照時間節(jié)點來進(jìn)行，實時評價則可隨時隨地進(jìn)行。

2.評價主體

發(fā)展性教師評價倡導(dǎo)多元評價主體，因此設(shè)計了管理者、同伴、學(xué)生、輔導(dǎo)員本人、專家等評價主體。其中，管理者包含學(xué)校（相關(guān)部門）及院系的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，同伴主要指本校的其他輔導(dǎo)員，專家指相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者和實踐經(jīng)驗豐富的專家型輔導(dǎo)員，此外，輔導(dǎo)員自己和所帶的學(xué)生也是評價的主體。

3.評價方式

發(fā)展性教師評價提倡評價標(biāo)準(zhǔn)和方式的多元，因此評價方式應(yīng)該既有量化評價又有質(zhì)性評價。其中量化評價方式包括評分、劃等級和問卷調(diào)查，質(zhì)性評價方式包括交流、反思、總結(jié)、面談、檔案袋等。

4.評價結(jié)果呈現(xiàn)形式

評價結(jié)果的呈現(xiàn)形式應(yīng)當(dāng)是多樣的。在表1中，實時評價中的成長導(dǎo)師反饋意見、成長檔案袋是目前輔導(dǎo)員評價中較少運用但又十分有效的形式。其他的評價結(jié)果呈現(xiàn)形式還有分?jǐn)?shù)、等級、工作交流筆記、意見反饋等，但所有的形式最終都要通過輔導(dǎo)員個人的總結(jié)和反思來起作用。

（二）縱向——不同時間節(jié)點的評價設(shè)計

1.實時評價

實時評價的主體是輔導(dǎo)員個人自評和專家評價，主要采取質(zhì)性的評價方式，對輔導(dǎo)員工作過程進(jìn)行隨時隨地的評價。個人自評可采取成長檔案袋的形式。檔案袋由輔導(dǎo)員根據(jù)需要自主建立，既可以是實體檔案盒、檔案袋，也可以是電子檔案文件夾等。檔案袋內(nèi)存放的內(nèi)容由輔導(dǎo)員自主決定，凡是有利于促進(jìn)自身成長發(fā)展的內(nèi)容，如學(xué)生成績單、效果很好的主題班會視頻等均可放入其中，但應(yīng)注意兩點：一是做好分類主題和目錄，條理清晰；二是確保放入的內(nèi)容對自身發(fā)展有價值有意義，便于隨時補充隨時查閱。

專家評價主要指輔導(dǎo)員成長導(dǎo)師的指導(dǎo)和反饋。成長導(dǎo)師的設(shè)立，是輔導(dǎo)員成長過程中的普遍需求。尤其對于新入職的輔導(dǎo)員來說，其迫切需要借鑒中小學(xué)教師普遍采用的“師徒制”，配備入門“師傅”。因此，高?？梢詮谋拘ｅ噙x一批具有豐富學(xué)生工作經(jīng)驗的專家型輔導(dǎo)員或相關(guān)領(lǐng)域的專家、領(lǐng)導(dǎo)，作為輔導(dǎo)員的成長導(dǎo)師。在為輔導(dǎo)員配備成長導(dǎo)師過程中，應(yīng)考慮指導(dǎo)交流的方便性和師徒的匹配性。如果無法做到“一對一”，可采取“一對多”“多對多”的形式，為隨時隨地給輔導(dǎo)員提供指導(dǎo)和工作反饋創(chuàng)造條件。

2.月度評價

月度評價主要采取同伴互評的方式，通過開展輔導(dǎo)員工作交流會、工作沙龍、主題研討會、小組工作坊等豐富活動，鼓勵輔導(dǎo)員加強溝通，及時交流工作中的困惑和經(jīng)驗，互相啟發(fā)思路、促進(jìn)深度反思。在此過程中，參與者應(yīng)做好個性化記錄。

3.學(xué)期評價

學(xué)期評價以學(xué)生為評價主體，通過向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，了解學(xué)生對輔導(dǎo)員各方面工作的滿意度，同時收集學(xué)生的意見反饋，為下一步的工作方法、方向提供參考。

4.年終考核和年度評價

發(fā)展性評價注重評價的多元性，因此對于評分、評級式的量化評價也并不排斥，而是綜合地、正確地看待和運用評價結(jié)果，關(guān)注過程，促進(jìn)發(fā)展。因此，在輔導(dǎo)員發(fā)展性評價體系構(gòu)建中，仍然設(shè)計了量化的年終考核，直觀呈現(xiàn)結(jié)果，為管理者和被評價者本人提供參考。而具體的評價指標(biāo)，可以借鑒輔導(dǎo)員職責(zé)來劃分，或者從干部和教師兩個大的模塊來設(shè)計。

輔導(dǎo)員的年度總結(jié)評價也應(yīng)該屬于全校年度評價的一部分。但年終考核并非輔導(dǎo)員年度評價的全部，年度評價還應(yīng)包含本年度內(nèi)的實時、月度和學(xué)期評價。因此，在呈現(xiàn)輔導(dǎo)員年度評價結(jié)果時，除了考慮量化的分?jǐn)?shù)，還可以考慮通過多種形式展現(xiàn)輔導(dǎo)員全年的成長經(jīng)歷，如檔案袋展覽、召開意見反饋會等。在進(jìn)行量化評價時，不僅要橫向?qū)Ρ?，也要縱向?qū)Ρ容o導(dǎo)員自身的成長進(jìn)步。

（三）評價結(jié)果的運用

在初步構(gòu)建發(fā)展性評價體系后，在實施過程中，評價結(jié)果的運用也是關(guān)鍵一環(huán)。如果不能正確使用評價結(jié)果，對輔導(dǎo)員評價方式的改進(jìn)將會前功盡棄。具體來說，在個人自評中，成長檔案袋的建立過程既是一種評價又是一種反思，而且檔案袋建立的優(yōu)勢在于能將輔導(dǎo)員個人內(nèi)隱的反思通過個性化的形式外顯和展現(xiàn)。實踐證明，對工作和個人發(fā)展用心的、成長較快的輔導(dǎo)員，往往不需要外在督促，他們會自覺建立起各種形式的檔案袋。因此，成長檔案袋可作為輔導(dǎo)員的個人“百寶箱”隨時隨地使用。在專家評價和同伴互評中，交流的過程本身就是一種評價的反饋。而交流過程的筆記、導(dǎo)師的意見、個人的反思總結(jié)等也可以納入檔案袋中，并且這些質(zhì)性的評價反饋應(yīng)當(dāng)及時地運用到工作中，為輔導(dǎo)員個人反思、成長提供參考。

對于學(xué)生和管理者的打分、意見反饋、根據(jù)指標(biāo)的賦分等，應(yīng)辯證地、理性地看待。一方面，不能過度重視和放大分值、名次、差距；另一方面，要深入分析分?jǐn)?shù)差別背后的原因，不能一概而論。比如，不同專業(yè)的就業(yè)率差別較大，這既可能與輔導(dǎo)員進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)的能力、付出的努力等有關(guān)，也可能與社會需求有關(guān)。這些實際情況都應(yīng)區(qū)別考慮和對待，得分僅是參考。

所有的評價結(jié)果，最終都要通過輔導(dǎo)員自身的總結(jié)和反思起到促進(jìn)發(fā)展的作用。因此，評價體系中的任何一環(huán)都應(yīng)能為輔導(dǎo)員的成長進(jìn)步提供參照、指引。如果輔導(dǎo)員年度評價的結(jié)果要與輔導(dǎo)員的績效工資、獎金、職務(wù)和職稱的晉升掛鉤，那么也應(yīng)當(dāng)綜合考慮實時評價、月度評價、學(xué)期評價和年終考核的情況來劃分等級，不能僅憑年終指標(biāo)的完成情況來區(qū)別高下。

四、結(jié)語

對高校輔導(dǎo)員實施發(fā)展性評價，第一步是評價理念的更新，但在轉(zhuǎn)變觀念之后，仍有大量的問題需要探討。首先，在當(dāng)前的輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)過程中，我們已經(jīng)采取了諸多有益的嘗試，如前文所述的輔導(dǎo)員成長導(dǎo)師制、輔導(dǎo)員工作沙龍、輔導(dǎo)員專業(yè)成長小組等，但僅作為實踐探索和經(jīng)驗積累。如果能將這些措施與評價聯(lián)系起來，合理地納入輔導(dǎo)員評價體系，那么將更具有現(xiàn)實推廣意義。其次，前期的研究成果主要是為輔導(dǎo)員實施發(fā)展性評價進(jìn)行了大致的構(gòu)想，提供了可參考的思路，但具體的評價實施方案還需要在實踐中不斷完善。最后，在發(fā)展性教師評價的現(xiàn)有研究中，通常認(rèn)為發(fā)展性教師評價與獎懲性教師評價是不同的理念，不能同時開展，或者同時開展將影響發(fā)展性評價的效果。但輔導(dǎo)員除具備教師屬性之外，還是管理人員，而獎懲是管理中不可避免的有效方式，如何在實施輔導(dǎo)員發(fā)展性評價的過程中恰當(dāng)運用獎懲制度，是值得進(jìn)一步探討的話題。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］