情境分層策略在高中思政課堂國(guó)家安全教育中的應(yīng)用

將國(guó)家安全教育的有關(guān)問(wèn)題融入高中思想政治課堂，借助一定的情境是有效的途徑。而通過(guò)情境進(jìn)行課堂教學(xué)的活動(dòng)的推進(jìn)，往往涉及三個(gè)層次。

一、實(shí)現(xiàn)情境層次教育開(kāi)展國(guó)家安全教育的三個(gè)層次

1.渲染層次

情境的渲染可以發(fā)生在各種場(chǎng)景中，包括文學(xué)作品、電影、廣告、營(yíng)銷(xiāo)活動(dòng)、社交互動(dòng)等，是指通過(guò)創(chuàng)造或呈現(xiàn)一定的環(huán)境或背景來(lái)影響人們的感知、情感和行為，從而產(chǎn)生一定的認(rèn)知塑造。例如，教師播放日本核污染水排海事件視頻，渲染情境，學(xué)生獲得豐富的感受及情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)，受到第一層次的教育。通過(guò)精心設(shè)計(jì)情境，可以引導(dǎo)學(xué)生了解課堂的特定主題，初步形成對(duì)問(wèn)題的看法。

2.感性層次

情境的感性認(rèn)知是在特定的環(huán)境或背景下，個(gè)體對(duì)于感知和理解的一種主觀體驗(yàn)，會(huì)讓自己主動(dòng)地代入情境中，甚至在情境中扮演著重要角色，直接影響個(gè)體對(duì)于周?chē)h(huán)境的感知，形成直覺(jué)理解。例如，學(xué)生觀看了此視頻，很自然地聯(lián)系到日本和中國(guó)鄰近，中國(guó)會(huì)受到日本此行為的影響，從而直接產(chǎn)生出一種明顯的愛(ài)國(guó)情緒，形成第二層次的教育。

3.理性層次（教學(xué)層次）

情境的理性認(rèn)知強(qiáng)調(diào)在特定環(huán)境下學(xué)生對(duì)于事物的理性分析和思考。這個(gè)層次可以保證個(gè)體會(huì)努力理清復(fù)雜的情境，確保他們對(duì)事物的理解是全面而準(zhǔn)確的，保證學(xué)生遵循“客觀思考—邏輯分析—問(wèn)題解決”的過(guò)程，這包括識(shí)別問(wèn)題、制定假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、分析信息，并得出合理的結(jié)論。例如，就本次事件，經(jīng)過(guò)理性層次的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以形成不同層次的知識(shí)。

4.意義層次（輸出層次）

這個(gè)層次是在高中思想政治課堂開(kāi)展國(guó)家安全教育最重要的層次，是教學(xué)的最終目的。這是學(xué)生從情境走向?qū)嶋H，從課堂走向生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需要教會(huì)學(xué)生正確做出“決策制定—知識(shí)運(yùn)用—行為引導(dǎo)—社會(huì)互動(dòng)”價(jià)值判斷和價(jià)值行動(dòng)。這個(gè)層次有三個(gè)關(guān)鍵的因素：情境、融合和輸出。

情境能引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，通過(guò)精選社會(huì)生活中的情境，進(jìn)行深入透徹的分析和解讀，讓學(xué)生擁有具備融合和輸出國(guó)家安全素養(yǎng)能力的可能。

融合是一種途徑，通過(guò)融合教學(xué)方法，設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)促進(jìn)學(xué)科和國(guó)家安全內(nèi)容交融的途徑，要有跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的融合、學(xué)生和老師之間的融合、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的融合等。

輸出即教學(xué)目的，通過(guò)課例的實(shí)施促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)國(guó)家安全教育能力素養(yǎng)的培養(yǎng)這一落腳點(diǎn)，通過(guò)檢測(cè)、知識(shí)或思維結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、復(fù)習(xí)回憶、辨識(shí)和覺(jué)悟等方式實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)落地。

在思政課堂中，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在上述三個(gè)層次的探討和討論，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析和批判性思維能力。同時(shí)，也可以引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)于環(huán)境問(wèn)題、政府決策和公眾參與等方面的積極公民意識(shí)。

二、通過(guò)情境分層設(shè)計(jì)助力國(guó)家安全教育的四個(gè)維度

1.情境激發(fā)興趣，活化課堂教學(xué)

“情境活化課堂”指的是在教學(xué)中通過(guò)創(chuàng)造真實(shí)且有趣的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，使課堂更具活力和實(shí)際應(yīng)用性。

情境作為一種教學(xué)資源，無(wú)論是通過(guò)案例教學(xué)、角色扮演，還是實(shí)地考察、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、模擬游戲等方式，都有助于激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生可以更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效果。

2.情境衍生問(wèn)題，豐富學(xué)習(xí)過(guò)程

情境衍生問(wèn)題是指從特定情境中產(chǎn)生的一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題通常與情境相關(guān)，可以幫助學(xué)生深入理解情境并應(yīng)用相關(guān)知識(shí)解決問(wèn)題。這樣的問(wèn)題有助于促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展和問(wèn)題解決能力的提升。情境衍生問(wèn)題可以劃分為課堂問(wèn)題、課堂合作解決問(wèn)題、課后研究性問(wèn)題等類(lèi)型。這種教學(xué)方法有助于將抽象的概念轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用，形成連貫的學(xué)習(xí)狀態(tài)和思維過(guò)

程。

3.情境提供知識(shí)，強(qiáng)化知識(shí)生成

情境具有具體性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、挑戰(zhàn)性、背景信息、影響因素和實(shí)踐性等特點(diǎn)，對(duì)于理解和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題具有重要意義。富含知識(shí)的情境是指那些通過(guò)具體情境呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生深入思考、運(yùn)用相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。這樣的情境不僅能夠使學(xué)生更好地理解知識(shí)，還能夠促使他們?cè)趯?shí)際問(wèn)題中運(yùn)用所學(xué)的概念、原理和技能。對(duì)于日本核污染水排海事件，高中生可以從以下學(xué)科中學(xué)習(xí)到相關(guān)知識(shí)：化學(xué)學(xué)科，學(xué)習(xí)有關(guān)核能與放射性物質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)；地理學(xué)科，學(xué)習(xí)有關(guān)海洋地理、海洋生態(tài)系統(tǒng)和海洋資源的知識(shí)；生物學(xué)學(xué)科，學(xué)習(xí)有關(guān)海洋生物、海洋生態(tài)系統(tǒng)和食物鏈的知識(shí)，了解核污染對(duì)海洋生物的影響，以及核污染如何通過(guò)食物鏈傳播到人類(lèi)身上；政治學(xué)科，學(xué)習(xí)有關(guān)環(huán)境政策、公共參與和社會(huì)責(zé)任的知識(shí)，了解政府和企業(yè)在處理核污染事件中的角色和責(zé)任，以及個(gè)人應(yīng)如何參與和影響環(huán)境保護(hù)。綜上所述，日本核污染水排海事件涉及化學(xué)、地理、生物學(xué)、物理、政治、倫理與社會(huì)問(wèn)題等領(lǐng)域的知識(shí)。

這些情境設(shè)計(jì)旨在使學(xué)生將抽象的概念與實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的深度理解和實(shí)際應(yīng)用。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造力和解決問(wèn)題的能力。

4.情境指向現(xiàn)實(shí)，增強(qiáng)教學(xué)輸出

課堂情境指向現(xiàn)實(shí)時(shí)，通常是指課堂授課者通過(guò)教學(xué)方法，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)情境聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力和解決問(wèn)題的技能。

從情境指向現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，意味著學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，完成以下四個(gè)環(huán)節(jié)：參與情境，激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心，讓他們?cè)敢馍钊肓私獠L試解決相關(guān)問(wèn)題；分析情境，學(xué)生開(kāi)始對(duì)引入的情境進(jìn)行分析，探究其中的關(guān)鍵因素、挑戰(zhàn)和可能的解決方案；使用情境，學(xué)生對(duì)情境有了提供解決問(wèn)題的框架和方法；遷移情境輸出，學(xué)生初步具備了回到現(xiàn)實(shí)生活解決同類(lèi)型問(wèn)題的意識(shí)和能力，即學(xué)生將所學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用到具體的情境中，包括設(shè)計(jì)方案、制定解決方案、模擬實(shí)驗(yàn)或?qū)嵉貙?shí)踐。

將學(xué)習(xí)內(nèi)容置于現(xiàn)實(shí)情境中，能讓學(xué)生更容易理解和應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也更容易培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)新思維。這種情境指向現(xiàn)實(shí)的教學(xué)方法，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成

效。

在高中思想政治課堂中開(kāi)展國(guó)家安全教育時(shí)，情境發(fā)揮著重要的作用。但是情境的作用的發(fā)生并不是一次到位的，也不應(yīng)僅僅進(jìn)行表層應(yīng)用。實(shí)際上，情境在課堂的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，都要經(jīng)歷幾輪使用、引導(dǎo)，探究并引入更多的層次，促使學(xué)生通過(guò)師生的教學(xué)行為，與自己手里的信息建立起關(guān)聯(lián)，即“情境—問(wèn)題—知識(shí)—輸出”的逐層遞進(jìn)，最后才形成了意義。

責(zé)任編輯 黃博彥