幼兒園教師課程素養(yǎng)的區(qū)域提升路徑*

［摘 要］ 幼兒園教師的課程素養(yǎng)是提升幼兒園課程實施水平、促進幼兒適宜性發(fā)展的重要因素，且其發(fā)展還可助推教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。當(dāng)前幼兒園教師課程素養(yǎng)培養(yǎng)存在教師自身認(rèn)識不足、反思意識缺乏以及外部條件支持不足等問題。區(qū)域協(xié)同可以為教師課程素養(yǎng)提升搭建起良好的平臺，行政管理者和園所領(lǐng)導(dǎo)者可以通過區(qū)域共同體的建構(gòu)，通過設(shè)置共同的課程素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)和機制，借助區(qū)域教研和教師自主學(xué)習(xí)等手段，著力提升幼兒園教師的課程素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園課程；課程素養(yǎng)；區(qū)域共同體

教師的課程素養(yǎng)既是影響課程實施水平的關(guān)鍵因素，也是影響幼兒學(xué)習(xí)的核心變量。在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等系列政策文本的引領(lǐng)以及諸如課程游戲化等實踐項目的推動下，[1]幼兒園教師的課程素養(yǎng)有了很大的提高，很多幼兒園都建構(gòu)起了較為完整的課程開發(fā)制度[2]和完善的園本課程體系。[3]但因受制于沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園教師課程素養(yǎng)的發(fā)展永遠都處于現(xiàn)在進行時，它需要教師不斷根據(jù)實踐需要去發(fā)展新的課程理念和課程知識。學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展對幼兒園教師課程素養(yǎng)的發(fā)展提出了新的要求，如何根據(jù)時代發(fā)展需要為幼兒組織科學(xué)的課程內(nèi)容以及創(chuàng)設(shè)有效的課程環(huán)境，把他們培養(yǎng)成為人格健全、精神飽滿、視野開闊且具有創(chuàng)造性和自主學(xué)習(xí)能力的個體，是幼兒園教師在課程實踐中需要把握好的時代命題。[4][5]只有從人的發(fā)展的高度去理解幼兒園課程的本質(zhì)，幼兒園教師才能更好地認(rèn)識自身課程素養(yǎng)發(fā)展的重要意義與方法。

一、幼兒園教師提升課程素養(yǎng)的價值

課程素養(yǎng)是教師在課程活動過程中對專業(yè)實踐所需的課程要素的自覺積累和養(yǎng)成，包括一定的課程哲學(xué)思維能力、課程環(huán)境分析能力、課程資源整合能力、課程評價能力和課程執(zhí)行力等，是課程理念、課程知識和課程實踐智慧三位一體的集合。[6]幼兒園教師的課程素養(yǎng)也涵蓋課程意識、課程知識和課程能力三個方面。課程意識主要是指幼兒園教師對課程現(xiàn)象的總體認(rèn)識，反映著教師的某種哲學(xué)假設(shè)和價值取向；課程知識是關(guān)于幼兒園課程是什么和怎么做的知識體系，包括對幼兒園課程概念、內(nèi)涵的把握，對課程編制過程的理解以及對國內(nèi)外學(xué)前課程模式的了解等；課程能力大致包括課程選擇能力、課程設(shè)計能力、課程組織和實施能力、課程評價能力以及課程創(chuàng)生能力?？梢姡n程素養(yǎng)是幼兒園教師開展課程實踐所需的觀念、知識和能力的統(tǒng)稱，是幼N5PIv93wMSs/HjcT7YthBm+uuOStjMeFD7WqjMgm7AY=兒園教師綜合素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，它蘊含著教師對教育目標(biāo)以及兒童學(xué)習(xí)的價值預(yù)設(shè)和規(guī)律性認(rèn)識，其發(fā)展有著重要價值。

第一，教師高水平的課程素養(yǎng)可以深化教師對兒童學(xué)習(xí)與教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，為兒童創(chuàng)設(shè)良好的課程環(huán)境。課程是教育的核心載體，但制約著課程建設(shè)的核心卻是教師所持有的兒童觀和教育觀。如果將課程理解為知識，那么教師就會將知識的傳授視為課程實踐的主要內(nèi)容，幼兒經(jīng)驗的統(tǒng)整發(fā)展以及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)就會受到忽視。而如果將課程視為幼兒的成長，教師就會注重幼兒對課程的體驗，并將幼兒的不成熟狀態(tài)視為一種積極的教育力量。幼兒的發(fā)展是一個其內(nèi)在生命主動展開和外部積極干預(yù)相結(jié)合的過程，任何一方的偏廢都會造成幼兒發(fā)展的失衡。如果教師對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著科學(xué)的認(rèn)識，那么他們就能夠處理好課程建設(shè)中幼兒發(fā)展與其他目標(biāo)之間的關(guān)系。高水平的課程素養(yǎng)能夠讓教師把握幼兒認(rèn)知以及經(jīng)驗發(fā)展的一般規(guī)律，因而也就能通過適當(dāng)?shù)闹Ъ転橛變簞?chuàng)設(shè)良好的課程環(huán)境，讓幼兒的學(xué)習(xí)在結(jié)構(gòu)良好的課程內(nèi)容中逐步走向自我和自主。

第二，教師高水平的課程素養(yǎng)可以提升幼兒園的課程開發(fā)與建設(shè)水平，有助于建構(gòu)完善的課程體系。隨著世界教育的發(fā)展與變革，教育的民主化和現(xiàn)代化進程推動了教育決策權(quán)的下放，園本課程由此應(yīng)運而生。園本課程的興起和蓬勃發(fā)展對幼兒園的課程實踐產(chǎn)生了很大的影響，對教師的課程素養(yǎng)提出了很大的挑戰(zhàn)，它要求教師具備充分的課程鑒別和決斷能力，能夠根據(jù)時代發(fā)展需要和兒童發(fā)展規(guī)律從宏觀和微觀兩個層面自主確立課程的目標(biāo)、內(nèi)容及其實施方式。課程素養(yǎng)涵蓋教師的課程意識、課程知識和課程實施能力等諸多方面，它不僅可以支撐教師科學(xué)地認(rèn)識和把握課程目標(biāo)，還讓他們有足夠的知識儲備和課程實踐能力去開發(fā)和實施課程，最終讓幼兒園能夠有效地建構(gòu)起適合本園幼兒發(fā)展需要的課程體系。

第三，教師高水平的課程素養(yǎng)可以帶動自身整體專業(yè)素養(yǎng)的提升。幼兒園教育教學(xué)具有很強的實踐性，它需要教師能夠?qū)ψ陨淼慕虒W(xué)對象和工作環(huán)境時刻保持著敏銳的覺察力和有力的行動力。當(dāng)幼兒園教師具有良好的課程素養(yǎng)時，他們就會因為具有明確的反思意識而對自身的專業(yè)實踐保持著清醒的認(rèn)識。[7]這種因自我反思而帶來的批判性思維的發(fā)展可以從內(nèi)部激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展動力，幫助教師從具體的教學(xué)實踐中抽象出對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律性認(rèn)識。課程素養(yǎng)中的反思、觀察、交流以及師幼互動等能力也是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心組成部分，發(fā)展教師的課程素養(yǎng)也就意味著在發(fā)展教師開展幼兒園教育教學(xué)所需要的一般能力，兩者的內(nèi)在同一性讓教師專業(yè)素養(yǎng)的提升更為具象。

二、幼兒園教師課程素養(yǎng)培養(yǎng)存在的主要問題

近年來，我國非常重視幼兒園教師隊伍和課程建設(shè)，這極大地提升了幼兒園教師的專業(yè)水平。但在從傳統(tǒng)以教為主的課程實踐模式轉(zhuǎn)向以學(xué)為主的課程實踐模式的過程中，幼兒園教師的自主課程意識尚未建立起來，課程實踐運動之風(fēng)凸顯，看似熱鬧的課程實踐背后仍然折射出教師自主專業(yè)意識和專業(yè)立場的缺乏。[8]這些問題體現(xiàn)在幼兒園教師在處理兒童與成人等之間的關(guān)系時，往往顧此失彼或者浮于表面，未能客觀地看待幼兒學(xué)習(xí)過程中的各種關(guān)系。

第一，缺乏科學(xué)的課程認(rèn)知和積極的教育信念，在確定課程目標(biāo)的過程中不能有效地處理兒童中心和成人干預(yù)之間的關(guān)系。幼兒園教育及其課程建設(shè)過程始終繞不開兒童的地位及其發(fā)展方向這一核心問題，如何理解兒童中心、以兒童為本這一類概念成了影響幼兒園課程建設(shè)的關(guān)鍵因素，它同時也影響著幼兒園教師課程素養(yǎng)發(fā)展的基本路向。以兒童為中心的教育理念的確立奠定了幼兒在幼兒園課程實踐中的核心地位，它順應(yīng)了兒童的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，因而它最大限度地解放了幼兒的思想和身體，讓幼兒通過體驗和操作來獲得實實在在的發(fā)展。但在實踐以兒童為中心的理念的過程中，部分教師的理解出現(xiàn)了偏差，絕對的兒童中心思想由此生發(fā)。在他們看來，兒童天然地具有內(nèi)在的生命張力，一切教育都應(yīng)基于兒童并回歸兒童，強調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)過程，拒絕對兒童進行結(jié)果性評價。包括兒童在內(nèi)的任何階段的人類個體的學(xué)習(xí)與生活都是內(nèi)外環(huán)境相互作用的結(jié)果，只有全面系統(tǒng)地把握個體發(fā)展的社會性和歷史性，才能彌合兒童發(fā)展與成人之間的溝壑。因此，將兒童發(fā)展抽象化的做法實際上是阻礙了兒童的有效發(fā)展。也正因為如此，已有學(xué)者開始提出要以關(guān)系性思維來審視學(xué)前教育的發(fā)展以及幼兒學(xué)習(xí)。

第二，知識儲備不足，綜合素養(yǎng)偏低，思維視域狹窄。個體在生命初期的發(fā)展是未分化的，此時他們尚未建立起完整的概念體系。因此，對幼兒的課程實踐就必然是經(jīng)驗性和綜合性的，只有讓他們充分感知到了課程對象的外在特征，他們才能建立起不同物象之間意義的聯(lián)結(jié)。這也意味著，教師給予他們什么養(yǎng)料，他們就將發(fā)展起什么樣的概念和經(jīng)驗。從這個意義上說，幼兒園教師的知識儲備和思維視野跟他們的教學(xué)情感和教學(xué)技能同樣重要。但現(xiàn)實是，隨著人才培養(yǎng)的學(xué)科化、專業(yè)化和個體生活的網(wǎng)格化、虛擬化，不少教師不僅缺乏寬廣的知識儲備，也缺乏完整的生活經(jīng)驗，這不僅影響了他們對時代發(fā)展需要的感知，也影響了他們對幼兒學(xué)習(xí)的有效支持。幼兒教育是使個體成人的教育，它需要幫助幼兒建立起關(guān)于世界的廣泛認(rèn)知和基本信念，而我們的教師對此尚缺乏足夠的準(zhǔn)備，這就使得他們在課程建構(gòu)與實施的過程中不僅缺乏明確的目標(biāo)，同時也缺乏有效的手段和載體。

第三，課程素養(yǎng)發(fā)展缺乏有效支持，課程實踐多低水平重復(fù)。當(dāng)前我國各地的幼兒園都大興園本課程建設(shè)之風(fēng)，幼兒園通過園本課程建設(shè)、教師培訓(xùn)、教研等方式來發(fā)展教師的課程素養(yǎng)，這對提升教師的課程能力起到了很大的推動作用。但不能否認(rèn)的是，園本課程建設(shè)蓬勃興起的背后，我們?nèi)钥吹胶芏嘀貜?fù)低水平的課程實踐，教師在談?wù)撜n程實踐時其依據(jù)多來源于文本而非對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展現(xiàn)實境遇的透徹理解，而且往往是園所管理者的知識閾限、興趣偏好決定了課程實踐的基本方向，教師只是在園所管理者的領(lǐng)導(dǎo)下開展具體的資料收集、整理等技術(shù)性工作。[9]這跟課程素養(yǎng)所要求的教師具有獨立的課程意識、課程批判與反思能力不符，幼兒園教師課程素養(yǎng)的發(fā)展并沒有獲得來自理論與實踐的有效支持?？赡芤舱且驗殚L期以來幼兒園教師獨立思考和批判能力養(yǎng)成的缺乏，以至于我們幼兒園的課程實踐看起來很豐富，但細(xì)究起來，課程與兒童發(fā)展之間的關(guān)系似乎又未能達到最好的契合狀態(tài)，為課程而課程的痕跡明顯。

三、幼兒園教師課程素養(yǎng)提升的區(qū)域協(xié)同路徑

幼兒園教師課程素養(yǎng)的發(fā)展有多種路徑，區(qū)域協(xié)同是其中重要的一種。區(qū)域協(xié)同是指一定區(qū)域內(nèi)的幼兒園、教研機構(gòu)等主體基于更為廣泛的場域來開展教育教學(xué)實踐和研究，它可以通過資源共享等方式集中區(qū)域內(nèi)的有關(guān)主體來集中突破某些關(guān)鍵問題，從而達到共同發(fā)展的目的。因而，它越來越受到重視。以區(qū)域協(xié)同為手段來培養(yǎng)幼兒園教師課程素養(yǎng)的優(yōu)勢在于，它可以為教師提供更寬廣的思維視域和問題域，讓教師能夠跳出自身及本園課程實踐單一視角的局限，從整體上把握課程實踐以及兒童發(fā)展之間的動態(tài)聯(lián)系，從而避免重復(fù)的低水平課程實踐。區(qū)域協(xié)同是一個松散的扁平化組織，[10]在這一共同體當(dāng)中，教師之間的關(guān)系更趨于平等和民主，這使得他們能夠更好地表達自己的觀點和思想，從而發(fā)展起課程素養(yǎng)所需的獨立的專業(yè)意識和批判性思維。因此，行政領(lǐng)導(dǎo)者或者園所管理者可以借助區(qū)域協(xié)同來更好地發(fā)展教師的課程素養(yǎng)，使他們在理論與實踐相結(jié)合的專業(yè)發(fā)展活動中生發(fā)出真正屬于自己的教育哲學(xué)。

第一，建構(gòu)區(qū)域課程實踐共同體，在課程實踐中構(gòu)筑教師課程素養(yǎng)發(fā)展的共同愿景與機制。區(qū)域內(nèi)幼兒園可以以優(yōu)質(zhì)園為牽頭單位，以課程建設(shè)為依托，建構(gòu)基于課程實踐的教師課程素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。因為教師課程素養(yǎng)培養(yǎng)共同體是一個松散的專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟，其組建之初要確立明確的發(fā)展愿景，即通過資源共享和共同學(xué)習(xí)來發(fā)展教師獨立的專業(yè)意識和批判性思維。因此，在運行中要以問題為導(dǎo)向，樹立教師的專業(yè)自信，賦予教師充分的參與權(quán)和表達權(quán)。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者或者幼兒園之外的教研員、專家在參與教師課程素養(yǎng)發(fā)展的過程中要盡可能祛除自身所附帶的在權(quán)力或?qū)I(yè)方面的權(quán)威，不給教師的課程素養(yǎng)提升活動設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵教師實現(xiàn)課程素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在突破。

第二，完善區(qū)域教研體系，以實踐為依托著力解決教師在課程素養(yǎng)發(fā)展中面臨的實踐問題。區(qū)域教研可以更好地集中區(qū)域內(nèi)幼兒園教師在課程實踐中存在的共性問題并予以集中研討，在研討中可以讓幼兒園教師更好地理解自身及他人所陳問題的問題域，從而避免教師課程素養(yǎng)發(fā)展中當(dāng)局者迷的困境。教研組織者在確立研討問題時可以采取自下而上和自上而下相結(jié)合的原則，將教師在課程實踐中遇到的問題集中起來進行集體攻關(guān)以探求解決方法，從教育改革和發(fā)展的角度出發(fā)將當(dāng)前最新的社會需求反饋到教研活動中來以打開教師的思維視野，提升他們對課程的認(rèn)識水平。

第三，強化區(qū)域內(nèi)教師的自組織學(xué)習(xí)，重點發(fā)展教師的專業(yè)意識和批判能力。自主學(xué)習(xí)是幼兒園教師發(fā)展課程素養(yǎng)的重要手段，基于內(nèi)在需要的學(xué)習(xí)能更好地促進教師的課程素養(yǎng)學(xué)習(xí)入心入腦。為此，幼兒園管理者要為教師創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，將他們從繁雜的事務(wù)性工作中解脫出來，讓他們有更多的時間去閱讀和開展各種自組織學(xué)習(xí)。另外，幼兒園可以積極組織區(qū)域內(nèi)教師開展各種學(xué)習(xí)沙龍活動，通過共讀一本好書、共研一個問題、共創(chuàng)一門好課等方式來豐富教師的知識儲備，拓展教師的思維視域，激發(fā)教師的專業(yè)意識和批判能力，全面提升教師的課程素養(yǎng)和專業(yè)認(rèn)知能力。

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The Regional Improvement Path of

Kindergarten Teachers’ Curriculum Literacy

ZHANG Qiong

（Teaching and Research Office， Wujiang District Education Bureau， Suzhou 215200 China）

Abstract： The curriculum literacy of kindergarten teachers is an important factor to improve the implementation level of kindergarten curriculum and promote the development of children’s suitability， and its development can also promote the overall improvement of teachers’ professional literacy. At present， there are some problems in the curriculum literacy training of kindergarten teachers， such as lack of self-awareness， lack of reflection consciousness and lack of external support. Regional cooperation can build a good platform for the improvement of teachers’ curriculum literacy. Administrators and kindergarten leaders can focus on improving kindergarten teachers’ curriculum literacy through the construction of regional communities， by setting common curriculum literacy development goals and mechanisms， and by means of regional teaching and research and teachers’ independent learning.

Key words： kindergarten curriculum； curriculum literacy； regional community

（責(zé)任編輯：黎勇）