“流動(dòng)邊緣幼兒”生成的微觀民族志研究*

［摘 要］ 關(guān)注流動(dòng)幼兒邊緣化是推進(jìn)教育公平的重要體現(xiàn)，探尋“流動(dòng)邊緣幼兒”生成機(jī)理是解決幼兒邊緣化的關(guān)鍵問題。本研究以互動(dòng)儀式鏈為理論視角，采用質(zhì)性研究范式，運(yùn)用微觀民族志研究方法，對“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成進(jìn)行分析。研究有三個(gè)發(fā)現(xiàn)：首先，失敗的群體互動(dòng)儀式使“流動(dòng)邊緣幼兒”符號附著于互動(dòng)儀式結(jié)構(gòu)上；其次，互動(dòng)儀式鏈的循環(huán)機(jī)制推動(dòng)運(yùn)行結(jié)構(gòu)發(fā)揮再生產(chǎn)的功能，在會話網(wǎng)絡(luò)中邊緣符號再度強(qiáng)化；最后，思想鏈的內(nèi)化使邊緣符號固著，由此形塑“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成。研究在微觀互動(dòng)情境中厘清個(gè)體與互動(dòng)儀式結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，探尋流動(dòng)幼兒邊緣符號生成的微觀機(jī)理，亟需重塑互動(dòng)情境，提升“流動(dòng)邊緣幼兒”群體歸屬；積聚情感能量，抵抗邊緣符號化的蔓延。

［關(guān)鍵詞］ “流動(dòng)邊緣幼兒”；生成；互動(dòng)儀式鏈; 微觀民族志

一、問題提出

“邊緣人”理論誕生于社會學(xué)領(lǐng)域，其深刻映射社會存在的“中心—邊緣”對峙之勢。幼兒園場域作為社會的縮影，同樣不乏處在邊緣的群體——邊緣幼兒。[1]“邊緣幼兒”是指在人際互動(dòng)方面表現(xiàn)出游離于群體之外，在集體生活中參與度較低，較少產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)以及具有強(qiáng)烈孤獨(dú)感特征的幼兒。[2]邊緣化現(xiàn)象是人際互動(dòng)異化的表現(xiàn)，其對幼兒自我認(rèn)知、情感、個(gè)性以及社會性發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重的消極影響。[3][4]邊緣幼兒深受環(huán)境與個(gè)體多方面因素施加的多重影響，加之自我調(diào)控能力微弱，其無法應(yīng)對來自外界的壓力，而在行為和心理上出現(xiàn)失控和混亂無序。[5][6][7]在教育活動(dòng)中，由于權(quán)力和地位的失衡，邊緣幼兒常常受到霸權(quán)式的對待，被剝奪平等的表達(dá)權(quán)利，進(jìn)而強(qiáng)化其弱勢地位，內(nèi)化其邊緣心態(tài)，使其深陷自我否定的泥沼中而無法掙脫。[8][9]種種對邊緣幼兒的冷漠與行為嚴(yán)重?fù)p害了邊緣幼兒身心、人格的健全發(fā)展。[10]據(jù)我國第七次人口普查數(shù)據(jù)顯示，2020年我國流動(dòng)人口達(dá)到3.76億人，流動(dòng)兒童規(guī)模達(dá)7 109萬，約是2010年流動(dòng)兒童規(guī)模的兩倍。[11]伴隨城鎮(zhèn)化的發(fā)展，家庭式流動(dòng)趨勢不斷增強(qiáng)，越來越多的幼兒跟隨父母進(jìn)入城市，其不利境遇在教育場域中愈加凸顯。[12]流動(dòng)幼兒中的“邊緣幼兒”日常呈現(xiàn)于幼兒園場域，他們遭遇教師斥責(zé)、同伴排斥，深陷邊緣困境。[13][14]黨的二十大報(bào)告明確指出要“幼有所育、弱有所扶”，“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進(jìn)教育公平”。[15]為此，被遺落的“流動(dòng)邊緣幼兒”亟待被看見、被關(guān)照，而直指問題核心的“流動(dòng)邊緣幼兒”生成的探尋更應(yīng)引起各界的關(guān)注與重視，因?yàn)檫@不僅影響了學(xué)前教育公平生態(tài)的構(gòu)建，更牽涉基礎(chǔ)教育體系高質(zhì)量發(fā)展的建設(shè)。關(guān)注處境不利幼兒，推進(jìn)流動(dòng)幼兒教育公平是新時(shí)期“辦好人民滿意的教育”的重要目標(biāo)和方向，[16][17]這也為“流動(dòng)邊緣幼兒”生成機(jī)理的研究奠定了重要思想基礎(chǔ)。

梳理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，“邊緣幼兒”相關(guān)研究呈現(xiàn)如下趨勢與不足。一是研究內(nèi)容多維度化，從研究邊緣幼兒的內(nèi)涵界定、人際互動(dòng)表現(xiàn)到影響因素、干預(yù)措施的探究。[18]已有研究主要從成長環(huán)境的變遷、教師的態(tài)度、兒童自身氣質(zhì)和外形等方面分析了兒童邊緣化的成因及其對“邊緣兒童”成長的影響。[19][20][21]有研究者以“家長參與”“同伴介入”“教師關(guān)注”等方式改善邊緣兒童的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)，[22]還有研究者基于正強(qiáng)化的方法開展個(gè)別化指導(dǎo)來幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”提高同伴交往能力，以便更好地融入集體。[23]二是研究方法大多采用訪談法、觀察法，能較好地呈現(xiàn)“邊緣幼兒”的生活全貌。[24]三是研究對象主要聚焦整體幼兒，[25]流動(dòng)幼兒群體中的“邊緣幼兒”仍未受到關(guān)注。四是從研究視角上來看，多數(shù)研究者將“邊緣幼兒”視為“問題兒童”，僅從單一的心理學(xué)、文化學(xué)或生態(tài)學(xué)的視角進(jìn)行剖析。[26][27]但事實(shí)上，“邊緣幼兒”是個(gè)體與社會情境交互作用所生成的復(fù)雜現(xiàn)象，只有立足個(gè)體與情境結(jié)構(gòu)的雙重探究，探尋“邊緣幼兒”的真實(shí)感受，考究情境內(nèi)在的作用因素，才能客觀全面了解“邊緣幼兒”的生成，[28]從而為邊緣現(xiàn)象提供有益的紓困建議。五是從研究分析上來看，研究者對材料的分析還僅停留于對現(xiàn)象表面的描述，如研究者對“邊緣幼兒”現(xiàn)象、問題及其影響進(jìn)行闡釋，缺乏對“邊緣幼兒”邏輯構(gòu)成與形成機(jī)理的思考，且缺少理論視角的系統(tǒng)分析。[29]可見，“邊緣幼兒”領(lǐng)域雖有被涉足，但關(guān)注度及研究力度仍有提升空間，尤其是對“流動(dòng)邊緣幼兒”生成機(jī)理的研究更是匱乏。

人際互動(dòng)的理論研究了人們?nèi)绾蜗嗷ソ涣?、影響以及建立關(guān)系。以往研究從不同的理論視角來理解人際互動(dòng)和分析人際關(guān)系。例如，差序格局理論著眼于整體文化和社會結(jié)構(gòu)對個(gè)體行為的廣泛影響，以理解特定文化背景下人們的交往規(guī)則和社會關(guān)系；[30]群體社會化理論強(qiáng)調(diào)基于社會集體的氛圍和規(guī)范來塑造其成員的社會化過程；[31]社會認(rèn)同理論關(guān)注個(gè)體如何基于他們所屬的社會群體來定義自己的身份，并且探尋認(rèn)同如何影響他們的人際互動(dòng)。[32]以往的理論視角更多強(qiáng)調(diào)外部社會結(jié)構(gòu)、社會規(guī)范、社會身份對人際互動(dòng)的影響，而互動(dòng)儀式鏈理論則從微觀層面探究人際互動(dòng)的內(nèi)在機(jī)理?！傲鲃?dòng)邊緣幼兒”的邊緣符號是如何生成的？是什么作用機(jī)理致使其深陷“在場”與“離場”交織而成的生活世界之中？互動(dòng)儀式鏈理論猶如一面透鏡，以非理性的情感視角審視人類的互動(dòng)行為，[33]也為走進(jìn)流動(dòng)幼兒的內(nèi)心，窺探其在幼兒園互動(dòng)中的真實(shí)情感體驗(yàn)提供了嶄新的解釋視角。第一，互動(dòng)儀式鏈聚焦情境，并闡釋社會中時(shí)刻都在發(fā)生的人與人之間小規(guī)模的、面對面的際遇。以互動(dòng)儀式鏈理論為參考，能夠較為適切地從微觀層面觀照到流動(dòng)幼兒在幼兒園情境中是如何在師幼、同伴不同水平的際遇互動(dòng)中建構(gòu)為“邊緣幼兒”的。第二，互動(dòng)儀式鏈?zhǔn)莿?dòng)態(tài)而非靜止的理論，為解釋“流動(dòng)邊緣幼兒”在不同際遇鏈中的動(dòng)態(tài)變化提供了可能。

在柯林斯看來，互動(dòng)儀式構(gòu)成了微觀情境中個(gè)體行動(dòng)的基本方式，社會宏觀結(jié)構(gòu)也正是由互動(dòng)儀式鏈所構(gòu)建的。在教育這個(gè)充滿互動(dòng)情境的場域中，師生攜帶各異復(fù)雜的符號資源以及情感狀態(tài)，通過對共同教育事件的關(guān)注體驗(yàn)、情感連帶的共鳴，[34][35][36]交換著情感能量，強(qiáng)化著關(guān)注焦點(diǎn)，最終促成互動(dòng)儀式鏈的循環(huán)發(fā)生。[37][38]柯林斯認(rèn)為人格特征是經(jīng)歷特定互動(dòng)儀式鏈的結(jié)果，他通過互動(dòng)儀式理論對符號的生成軌跡進(jìn)行解構(gòu)，將文化符號的延續(xù)和內(nèi)化分解為在三個(gè)層次的互動(dòng)儀式中循環(huán)的過程。他認(rèn)為，符號首先在第一層序緊密的群體互動(dòng)儀式中產(chǎn)生，然后延伸至第二層序的會話網(wǎng)絡(luò)中并得到強(qiáng)化，最后固著于第三層序的思想鏈上。一般而言，每個(gè)層序的互動(dòng)過程都會產(chǎn)生和形成情感能量，它會從一個(gè)際遇流動(dòng)到另一個(gè)際遇，在三個(gè)層序之間循環(huán)流動(dòng)，最終形成一種穩(wěn)定的情感能量，作用于邊緣幼兒在情境中的生成。[39]互動(dòng)儀式鏈的動(dòng)態(tài)發(fā)展圖景，為“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成提供了適切的分析視角。由此，迫切需要借助互動(dòng)儀式鏈理論，挖掘“流動(dòng)邊緣幼兒”在微觀互動(dòng)情境中存在的錯(cuò)綜復(fù)雜的因素，厘清各作用因素之間的關(guān)系，探尋邊緣符號生成的微觀機(jī)理，從而消解流動(dòng)幼兒群體中的邊緣現(xiàn)象，幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”回歸場內(nèi)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育公平和高質(zhì)量發(fā)展。

二、研究方法

微觀民族志是質(zhì)性研究取向下的一種研究方法，著重研究一個(gè)文化群體成員以及不同文化群體成員之間的社會互動(dòng)模式，通過觀察和描述人與人之間的互動(dòng)，微觀民族志希望了解特定文化群體中重要的社會交往規(guī)則以及由交往所帶來的互動(dòng)過程和動(dòng)因。[40]基于深描“流動(dòng)邊緣幼兒”互動(dòng)樣態(tài)的期望，本研究運(yùn)用微觀民族志，力圖深入探究“流動(dòng)邊緣幼兒”在園與教師、同伴交往的獨(dú)特樣態(tài)，從而揭示流動(dòng)幼兒群體中邊緣幼兒的微觀生成機(jī)理。

（一）田野點(diǎn)與研究對象的選擇

本研究選取某市B區(qū)C鄉(xiāng)鎮(zhèn)中的一所普惠性民辦幼兒園A作為田野點(diǎn)。該市位于珠三角地區(qū)，是全國流動(dòng)人口最多的城市之一，而B區(qū)C鄉(xiāng)鎮(zhèn)屬于該市外圍區(qū)域，是外來務(wù)工人口主要的聚集地。根據(jù)第七次人口普查結(jié)果顯示，C鄉(xiāng)鎮(zhèn)人口數(shù)量為23.57萬人，流動(dòng)人口16萬人，C鄉(xiāng)鎮(zhèn)居住著大量外來務(wù)工人員，因此該鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園生源主要是外來務(wù)工人員子女。A園地理位置偏僻，坐落于遠(yuǎn)離市區(qū)的郊外，公共交通無法抵達(dá)，交通條件不便，每次實(shí)地調(diào)研需乘坐40分鐘地鐵，再轉(zhuǎn)乘20分鐘的出租車才能到達(dá)幼兒園。環(huán)顧幼兒園四周，一排排低矮的廠房映入眼簾，時(shí)常聽到工廠機(jī)器運(yùn)作傳來的刺耳的聲音。該鎮(zhèn)商業(yè)資源相對落后，商鋪、人煙稀少，呈現(xiàn)出經(jīng)營慘淡的狀態(tài)。幼兒園在一個(gè)小坡下，坡上是沒落破舊的商超，商超門口貼著紅紙黑字“距離倒閉還有10天”，大喇叭重復(fù)播放著“所有商品全場5折”?！傲鲃?dòng)邊緣幼兒”生活在充斥著刺耳的機(jī)器聲與叫賣聲中，生活場域中的互動(dòng)鏈條依舊流轉(zhuǎn)于與自己同是流動(dòng)身份的群體之間。據(jù)實(shí)地了解，該園保教費(fèi)用每月820元，屬于民辦幼兒園中的低水平的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，招收生源也主要是各地低收入流動(dòng)家庭隨遷子女，他們跟隨父母在非戶籍地生活至少半年或以上，這符合本研究對象中低收入的社會身份和流動(dòng)的制度身份的要求。

本研究遵循目的性和理論抽樣的原則，參照互動(dòng)儀式鏈理論對邊緣幼兒的界定來選擇研究對象，選擇的過程從整體到局部，從模糊到逐步聚焦。大班幼兒的同伴關(guān)系較于中、小班更加穩(wěn)定，同伴交往能力也更強(qiáng)，[41][42]大班幼兒的同伴關(guān)系與同伴互動(dòng)的穩(wěn)定性更有助于研究者捕捉到穩(wěn)定和系統(tǒng)的互動(dòng)情境，進(jìn)而能夠更好地深描“流動(dòng)邊緣幼兒”產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)過程，所以本研究選取了大班幼兒作為研究對象。在幼兒園觀察三周后，為整體了解幼兒的同伴交往情況，研究者與幼兒開展“找一找你的好朋友”的游戲互動(dòng)，并采用同伴提名和教師提名的方式分析同伴互動(dòng)樣態(tài)，同時(shí)利用教師閑暇時(shí)間與她們進(jìn)行結(jié)構(gòu)性訪談，以挖掘更多幼兒的同伴交往信息，最終確定了大班中3名幼兒作為個(gè)案研究的對象——樂樂、新新和航航。在互動(dòng)儀式中，樂樂是孤寂的旁觀者，她坐在教師為“不聽話”“愛說話”的幼兒專門設(shè)置的特殊位置，深受教師、幼兒的排斥，她無法形成積極的情感能量，甚至想要逃離互動(dòng)的情境，以尋求高情感能量的互動(dòng)。新新是沉默的羔羊，他不善言談，無論是課堂互動(dòng)還是同伴互動(dòng)中都呈現(xiàn)出平淡的感覺，表情很少，參與度低。在自主游戲中他往往是獨(dú)自一人安靜地游戲，與同伴互動(dòng)少，社會密度低。航航有著強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，但每每因急于表達(dá)而打亂上課節(jié)奏，于是受到教師的嚴(yán)厲批評，甚至招致教師的不回應(yīng)、敷衍對待。小朋友眼中的他是聰明的，但是愿意和他做好朋友的小朋友不多，因?yàn)樗诶蠋煹难壑惺恰安宦犜挕薄皭鄄遄臁薄皭蹟_亂課堂紀(jì)律”的孩子?！傲鲃?dòng)邊緣幼兒”在互動(dòng)儀式中呈現(xiàn)出參與度低、游離于班級活動(dòng)、從進(jìn)場走向了邊緣的特點(diǎn)。

（二）田野資料的收集與分析

1. 資料收集的過程與方法。

本研究旨在深入邊緣幼兒的真實(shí)生活，捕捉其在互動(dòng)情境中展現(xiàn)的獨(dú)特樣態(tài)，探尋邊緣符號微觀生成機(jī)理，因而在研究中主要采用參與式觀察法和訪談法來搜集資料。

在參與式觀察過程中，遵循微觀民族志“漏斗式”的研究策略，觀察視角由開放至聚焦。開放式觀察階段，從2021年10月9日持續(xù)到2021年10月30日，在這一階段，研究者參與幼兒一日生活過程的點(diǎn)滴，時(shí)間上從吃早點(diǎn)到離開幼兒園，空間上從教室延展到戶外，路徑上從整體班級的觀察進(jìn)而聚焦到個(gè)案上。在活動(dòng)觀察中，借助拍攝照片和錄音的方式，記錄下教師與幼兒、幼兒與幼兒在不同情境下的互動(dòng)行為和言語。隨著研究者對研究環(huán)境與情境的熟悉，研究逐漸進(jìn)入觀察聚焦階段，從2021年11月1日開始一直到2022年1月25日結(jié)束，此階段結(jié)合開放觀察階段的反思聚焦觀察問題，不僅觀察“流動(dòng)邊緣幼兒”師幼、同伴互動(dòng)的行為和言語，還增加了對表情、神態(tài)與身體姿勢的觀察，體味幼兒在互動(dòng)中細(xì)微的變化。在觀察過程中，研究者試圖理解情境差異下“流動(dòng)邊緣幼兒”的情感體驗(yàn)，從而感受其行為背后所表達(dá)的真切心聲。

研究中還采用了訪談的方式進(jìn)行資料收集，包括對幼兒、教師以及家長的結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化訪談（見表1）。非結(jié)構(gòu)化的訪談沒有固定的時(shí)間，也沒有訪談?dòng)?jì)劃，一般在具體互動(dòng)情境后以輕松的方式了解幼兒的情感體驗(yàn)、教師的互動(dòng)感受與認(rèn)識。結(jié)構(gòu)化訪談在研究的中期以及結(jié)束前進(jìn)行，主要了解幼兒在園交往情況、教師在互動(dòng)中的真實(shí)想法、教師對待邊緣兒童的觀念以及家長教育方式等問題，也為探尋“流動(dòng)邊緣幼兒”的形成因素提供佐證。在聚焦“流動(dòng)邊緣幼兒”后，采用賽德曼“背景與經(jīng)歷—故事與細(xì)節(jié)—反思與追問”的訪談模式，有計(jì)劃地進(jìn)行個(gè)案的結(jié)構(gòu)性訪談。第一次訪談，主要了解“流動(dòng)邊緣幼兒”家庭背景和社會經(jīng)歷；第二次訪談，引導(dǎo)幼兒訴說在園生活的經(jīng)歷，挖掘互動(dòng)中行為表現(xiàn)和感受的細(xì)節(jié)；第三次訪談則主要了解“流動(dòng)邊緣幼兒”對自我的看法，以及對他人評價(jià)的認(rèn)知和想法，以了解邊緣流動(dòng)幼兒內(nèi)心復(fù)雜的世界。

觀察和訪談資料在研究中引用的格式如下：觀察資料命名為“GJ/GF_LL_20211028”，GJ表示集體互動(dòng)的觀察文本，GF表示非集體互動(dòng)的觀察文本，中間LL表示人名，最后綴以觀察日期；訪談資料命名為“F_HH_20211205”“F_HHJ_20211210”，其中F表示訪談資料，中間HH、HHJ和C/Z，分別表示幼兒的名字、幼兒家長的名字或老師的名字，最后的數(shù)字為訪談的日期。為了嚴(yán)格遵從學(xué)術(shù)倫理規(guī)范，研究中出現(xiàn)的所有人名皆使用化名進(jìn)行處理。

2. 資料分析的方法。

由于所搜集的資料的性質(zhì)主要為師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)中的情境性文本，所以本研究嘗試采用“情境分析”的邏輯思路，依照故事發(fā)生的時(shí)序和因果關(guān)系對人物和事件進(jìn)行整理分析。同時(shí)，因?yàn)椤叭祟惖幕?dòng)是一個(gè)實(shí)時(shí)、連續(xù)發(fā)生的具有符號學(xué)意義的生態(tài)系統(tǒng)，它借由語言與非語言的途徑，以聽或說的方式，被互動(dòng)的所有參與者共同塑造”，[43]所以對于互動(dòng)研究而言，情境分析的路徑能呈現(xiàn)出事物整體、動(dòng)態(tài)的發(fā)展，勾勒出事件的因果循環(huán)關(guān)系。

研究資料的整理過程如下。首先，對在田野實(shí)踐中收集到的將近13萬字的觀察和訪談材料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并反復(fù)閱讀，梳理出以時(shí)間序列為軸，動(dòng)態(tài)的情感變化為引子，互動(dòng)儀式啟動(dòng)、運(yùn)作和產(chǎn)出的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為故事的脈絡(luò)。其次，以故事的情境作為尋找碼號的過程。尋找碼號的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是有關(guān)詞語或內(nèi)容出現(xiàn)的頻率。如果某些現(xiàn)象在資料中反復(fù)出現(xiàn)，形成了一定的“模式”，那么這些現(xiàn)象往往是資料中最為重要的內(nèi)容，是被研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，需要進(jìn)行重點(diǎn)登錄。[44]因此，在尋找碼號的過程中，將多次反復(fù)出現(xiàn)的情境，以及情感表達(dá)或沖突感比較強(qiáng)烈的情境做出標(biāo)記。最后，依據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論，反復(fù)斟酌互動(dòng)情境本身的細(xì)節(jié)以及情境之間的關(guān)聯(lián)，對情境文本進(jìn)行三級編碼（如表2）。（1）開放性編碼。一級編碼是將田野資料打散、賦予概念，再重新組合的過程，要求研究者盡量保持開放的心態(tài)，懸置個(gè)人前見。（2）主軸性編碼。二級編碼聚焦尋找資料呈現(xiàn)的概念之間的關(guān)聯(lián)。二級編碼通常包括：條件——形成研究現(xiàn)象的環(huán)境；行動(dòng)/互動(dòng)——研究對象對問題的反應(yīng)；結(jié)果——行動(dòng)的后果。（3）選擇性編碼。三級編碼是在所有的概念類屬中確定一個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)和串聯(lián)其他類屬的“核心類屬”。[45][46]

三、研究結(jié)果與分析

（一）群體互動(dòng)儀式失?。骸傲鲃?dòng)邊緣幼兒”符號附著

群體互動(dòng)儀式是邊緣符號在第一層序附著的起點(diǎn)。緊密的群體互動(dòng)儀式是指“當(dāng)個(gè)人處于彼此即時(shí)性的身體在場時(shí)產(chǎn)生的一種社會設(shè)置類型”。[47]參與者的行為彼此交互影響，對當(dāng)下的活動(dòng)維持某種認(rèn)知和情感上的卷入。在參與卷入的過程中，行動(dòng)者能接收到共同在場的他人所發(fā)出的信息，及時(shí)做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，并達(dá)成及時(shí)的“運(yùn)作共識”。在互動(dòng)儀式系統(tǒng)中，對互動(dòng)參與者而言，它包括視覺和認(rèn)知性的注意力聚焦、言語溝通的交互開放性、行為的相互關(guān)聯(lián)性、眼對眼的生態(tài)學(xué)聚合，從而使參與者感知他者對其進(jìn)行監(jiān)控的機(jī)會最大化。[48]這些特征使共同在場的參與者之間形成一種微型的、權(quán)宜性的互動(dòng)共同體，并產(chǎn)生獨(dú)特的互動(dòng)倫理，極大地影響著群體界限感的產(chǎn)生。[49]“流動(dòng)邊緣幼兒”攜帶自身獨(dú)特的文化背景和社會經(jīng)歷而聚集于同一場域下，開啟不同樣態(tài)的互動(dòng)儀式，由此，群體互動(dòng)儀式成為邊緣符號附著的起始。

1. 互動(dòng)儀式啟動(dòng)：在場的局外者。

在社會交往中，行動(dòng)者總會不可避免地帶入“自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)場”，因而只有在“對各自在459c30705cbebd126dfd3c8f6e12f691文化、經(jīng)驗(yàn)和遺傳方面的背景有了相互理解”，確認(rèn)“參與各方之間具有共享的意義”的前提下，人們才會走到一起，在接下來的過程中“將對方的經(jīng)驗(yàn)場與自己的經(jīng)驗(yàn)場融為一體”。[50]同一場域下，有組織的互動(dòng)儀式為“流動(dòng)邊緣幼兒”進(jìn)入互動(dòng)空間提供了“準(zhǔn)入”，但“流動(dòng)邊緣幼兒”在語言交流、生活習(xí)慣、規(guī)范習(xí)得等方面的異質(zhì)性表現(xiàn)卻成了互動(dòng)儀式啟動(dòng)的屏障和阻礙。

方言嵌入的藩籬阻隔互動(dòng)儀式啟動(dòng)。語言作為人際交流的重要工具和符號，相同的語言符號更能產(chǎn)生群體的認(rèn)同，而帶著濃濃鄉(xiāng)音的方言成了集體教學(xué)活動(dòng)互動(dòng)儀式啟動(dòng)的阻隔?！靶滦?，你來念一遍吧?！彼澏兜乇某龅谝痪洹敖芰_三求葉”，老師連忙糾正：“不對不對，你的家鄉(xiāng)口音太重了，你坐下吧，你平時(shí)要認(rèn)真聽啊，聽聽視頻是怎么讀的，聽老師是怎么讀的，好好學(xué)習(xí)普通話，上課不要講你家鄉(xiāng)的話，在家里可以講，但是課上要講普通話，明白了嗎！”（GJ_XX_20211026）C老師：“我要求他們上課就不要講家鄉(xiāng)話，這樣會帶壞其他小朋友?！保‵_C_20211026）從小生活在重慶鄉(xiāng)下的新新，深受地方方言的影響，攜帶濃重的地方口音進(jìn)入課堂，當(dāng)自身的符號儲備和情感能量載荷和情境不協(xié)調(diào)時(shí)，新新表現(xiàn)出了缺乏自信后的退縮?！拔覀兤綍r(shí)都是和新新說家鄉(xiāng)話，我們的普通話說不好，尤其新新奶奶不會說普通話，我們工作忙，更多由奶奶來照顧新新?！保‵_XXJ_20211026）由于符號資源不匹配，也無法激起新新在課堂中的相互關(guān)注以及情感連帶，從而呈現(xiàn)出身體在場，但意義上并不在場的景象?；?dòng)儀式?jīng)]有帶來積極的情感能量而以失敗告終。[51]

同時(shí)，行為舉止的桎梏消耗著邊緣幼兒的情感能量。C老師走過來，嚴(yán)肅地對樂樂說：“老師的話你沒聽見嗎！別的小朋友已經(jīng)坐得很端正了，你瞧瞧你的姿勢，不坐好就出去！不要影響到其他的小朋友?！睒窐非由匕焉斐鋈サ男⊥韧匣貋?，小手停在半空再緩慢地落回大腿，無奈的表情中透露出無盡的不快。（GJ_LL_20211028）C老師：“樂樂坐姿經(jīng)常這樣，坐不好，會影響其他小朋友跟著她學(xué)?！保‵_C_20211028）“在家里我也是這樣坐著看電視，媽媽沒有罵我?！保‵_LL_20211028） “樂樂在家鄉(xiāng)自由慣了，來到城里，我們務(wù)工忙，基本都在工廠里工作，較少有時(shí)間管教她?！保‵_LLJ_20211227）互動(dòng)儀式是主體間建構(gòu)的過程，樂樂雖然表面在場，但卻因從小在鄉(xiāng)下習(xí)得的自由、不受約束的行為不被群體所接納。強(qiáng)迫的互動(dòng)儀式對行為舉止的桎梏消耗著樂樂初始的情感能量，讓其產(chǎn)生失落、消沉的情緒，無法形成對集體的忠誠，從而產(chǎn)生違反群體共同構(gòu)建的符號和規(guī)范的心理和行為，結(jié)果成為互動(dòng)儀式中在場的局外人的存在。

另外，群體規(guī)范的約束也筑起了邊緣幼兒與群體互動(dòng)之間的高墻。師幼之間話語的重復(fù)強(qiáng)調(diào)，對事件的共同關(guān)注所激起的情感連帶和集體興奮，形成了群體團(tuán)結(jié)，但航航所做出的與情境不符的舉止，無法在團(tuán)結(jié)的互動(dòng)中形成情感共鳴，反而產(chǎn)生集體互動(dòng)儀式的區(qū)隔。Z老師：“在我想說寧寧回答得對，準(zhǔn)備往下講的時(shí)候，你已經(jīng)在巴拉巴拉講個(gè)不停”“你這個(gè)不舉手就回答問題的壞習(xí)慣永遠(yuǎn)都改不了！航航你這是擾亂課堂秩序知道嗎！”。航航耳朵紅著，頭轉(zhuǎn)向了窗戶一邊。（GJ_HH_20211104）“航航這個(gè)行為總是在班級發(fā)生，不能不說，因?yàn)槠渌⒆右矔７?，我都有給他的家長溝通，但你看還是會出現(xiàn)，哎?！保‵_Z_20221215）在更細(xì)微之處，航航與老師的對話出現(xiàn)了節(jié)奏的不一致，違反了“沒有間隔，沒有重疊”的對話原則，破壞了對話的和諧與團(tuán)結(jié)。由于航航屢次破壞對話規(guī)則，違反集體規(guī)范而遭受老師的訓(xùn)斥，因而無法產(chǎn)生對互動(dòng)儀式中群體符號的關(guān)注和認(rèn)同。

2. 互動(dòng)儀式運(yùn)作：共同關(guān)注點(diǎn)的失焦者、正向體驗(yàn)的匱乏者。

互動(dòng)儀式運(yùn)作的核心要素在于形成共同的關(guān)注焦點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)作為行為主體之間的關(guān)系，重視自我主體與對象主體的交互活動(dòng)，承認(rèn)自我與他者的共在。[52]共同關(guān)注點(diǎn)的失焦、正向體驗(yàn)的匱乏無不遮蔽了邊緣幼兒在互動(dòng)儀式運(yùn)作過程中的舒展和釋放。

家庭境遇的阻滯呈現(xiàn)出邊緣幼兒共同關(guān)注點(diǎn)的失焦。熱烈的討論聲彌漫著整間教室，小朋友們興奮地討論著旅途上的樂事，此起彼伏的交談聲中交織著小朋友們的歡笑聲。但此時(shí)也呈現(xiàn)出了不一樣的圖景：航航坐在角落玩著旁邊鋼琴的蓋布；樂樂自顧自地玩著衣角；新新直勾勾地看著黑板，平平淡淡的感覺，沉浸在自己的世界。（GJ_HH&LL&XX_20211108）“平時(shí)幾乎不帶新新出門，因?yàn)榧依镞€有一個(gè)1歲的女兒要照顧，放學(xué)了就在家里待著，很少出去外面?！保‵_XXJ_20211117）“我們進(jìn)城務(wù)工是為了賺錢養(yǎng)家糊口，在生活上省吃儉用，舍不得多花錢?！保‵_HHJ_20211117）“我們農(nóng)村人來到城市里很不容易，工作占據(jù)了更多時(shí)間，教育孩子的知識和做法都不科學(xué)，但是沒有辦法，我們的精力有限。”（F_LLJ_20211227）由于“流動(dòng)邊緣幼兒”符號資源的不足，城市取向的學(xué)習(xí)內(nèi)容讓其集體互動(dòng)無法形成共同關(guān)注，以及更投入的互為主體性的全身心參與，自然不會產(chǎn)生共同的情感，也不會出現(xiàn)升騰的情感能量，結(jié)果產(chǎn)生了絲毫不受互動(dòng)儀式影響的平淡感，甚至是互動(dòng)疲憊、想要逃離的愿望，這些都暗示著互動(dòng)儀式是如何從微小細(xì)節(jié)的忽視而導(dǎo)致互動(dòng)儀式的失敗，從而使邊緣幼兒產(chǎn)生疏離的感受和想法的。

集體參與的冷漠植根于正向體驗(yàn)的匱乏。正向體驗(yàn)的缺乏正如涂爾干所言，[53]一個(gè)人不為群體所吸引，會為其感到疲憊不堪或消沉沮喪，而選擇疏離他們?！皯械每?，沒什么好加油的”“加油的聲音太吵了，很煩人！”（F_LL&HH_20211111）樂樂與航航以往失敗的互動(dòng)所沉積的消極體驗(yàn)，使其在群體中無法獲得良好的自我，在升騰的互動(dòng)節(jié)奏中也難以形成情感共振，進(jìn)而停留在自己的世界里，產(chǎn)生對集體參與的冷漠表征。

3. 互動(dòng)儀式結(jié)果：情感能量平淡者。

消極際遇的延續(xù)也預(yù)示著群體互動(dòng)儀式的失敗，結(jié)果致使邊緣幼兒產(chǎn)生平淡的情感能量，無法形成群體認(rèn)同和積極的反饋。

身體意義上的缺場，缺乏集體互動(dòng)的主體性和共鳴。師幼、同伴之間的交往互動(dòng)不僅僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，更是一種情感活動(dòng)。而在際遇鏈中所獲得的情感體驗(yàn)是認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的底色，在很大程度上影響認(rèn)知活動(dòng)的過程和結(jié)果。集體教學(xué)活動(dòng)中，樂樂總喜歡坐在老師視線之外的邊角位置，玩弄褲繩、衣角或手指，注意力很少關(guān)注到老師的教學(xué)內(nèi)容；航航也總是因?yàn)閾尨鸹虿贿m宜地大叫被老師責(zé)備，導(dǎo)致情緒低落，注意力分散，小動(dòng)作增多，他不喜歡受到規(guī)范的約束，使用自己的方式反抗著；新新有時(shí)候總被擠到隊(duì)伍的最后，成為沉默的隱匿者，時(shí)常也由于抄題速度慢，不能參與自主游戲，導(dǎo)致出現(xiàn)在群體面前的機(jī)會少，社會密度低，因而，很多小朋友還不認(rèn)識新新。（GJ_LL&HH&XX_20211210）Z老師：“樂樂、新新喜歡一個(gè)人玩，航航不會遵守規(guī)則，總是搶答，有時(shí)候我忍不住就會說他?！保‵_Z_20211210）“流動(dòng)邊緣幼兒”雖然身體在場，但卻是實(shí)際意義上的空場，他們情感能量平淡，集體互動(dòng)的主體性和積極性匱乏，缺乏對群體的歸屬感，因而也不再被群體所吸引，他們逐步走向班級的邊緣。

“流動(dòng)邊緣幼兒”疏離集體活動(dòng)的行為無不映射著情感能量的平淡。人們通過儀式互動(dòng)獲得情感能量，而尋找情感能量是人的本性之一，因此對特定情境的向往和排斥經(jīng)常會不由自主地發(fā)生，沒有太多的自我意識，因?yàn)閭€(gè)體只是感覺到自己的能量從其他互動(dòng)中脫離出來，被拉進(jìn)某一個(gè)互動(dòng)中。為了培養(yǎng)幼兒自理能力，班上舉辦疊被子活動(dòng)，圍觀的小朋友隨著活動(dòng)氣氛的高漲，喧鬧聲四起，而樂樂遠(yuǎn)離人群，倚靠在窗邊。（GF_LL_20211117）“之前我們也有疊過被子，但是我不喜歡，因?yàn)樯洗卫蠋煵蛔屛覅⒓??！保‵_LL_20211117）“我說了很多遍讓她安靜一點(diǎn)，她還是繼續(xù)和旁邊的小朋友說話，我取消了她的資格?！保‵_Z_20211117）消極的情感經(jīng)歷深刻地影響著樂樂的認(rèn)知和感受，即便在強(qiáng)烈的情感連帶下，樂樂仿佛只是一個(gè)局外人，無法與群體形成共同的團(tuán)結(jié)感，從而疏離班級活動(dòng)，游走在班級的外圍，遠(yuǎn)離活動(dòng)的中心。

（二）互動(dòng)儀式鏈的再生產(chǎn)：“流動(dòng)邊緣幼兒”符號強(qiáng)化

互動(dòng)儀式鏈的再生產(chǎn)是邊緣符號在第二層序的會話網(wǎng)絡(luò)中的循環(huán)。“流動(dòng)邊緣幼兒”在幼兒園場域時(shí)空變換下經(jīng)歷著多樣的際遇鏈，累積的情感因素和情境性符號被維持、延續(xù)以至再生產(chǎn)，由此邊緣的身份符號蔓延至第二層序的會話網(wǎng)絡(luò)中再度強(qiáng)化。在會話網(wǎng)絡(luò)中，標(biāo)識邊緣幼兒的符號成為情感連帶的關(guān)注焦點(diǎn)，不斷被提及和強(qiáng)調(diào)，再生產(chǎn)成員身份的邊界和消沉的情感能量，也使邊緣幼兒不自覺地維持身份的一致性，[54]進(jìn)而強(qiáng)化了“流動(dòng)邊緣幼兒”符號。

1. 成員身份符號喪失：“沒有小朋友和我玩?！?/p>

會話互動(dòng)強(qiáng)化著邊緣的身份符號。以往互動(dòng)際遇所形成的符號成了人際會話中可談?wù)摰脑掝}或關(guān)注的焦點(diǎn)，并通過共同的關(guān)注，邊緣符號再度被強(qiáng)化以及被賦予新的符號意義。

成員身份邊界的形成意味著成員身份的喪失。樂樂邊緣的身份符號附著于群體互動(dòng)儀式中，這一符號標(biāo)識進(jìn)而成為會話互動(dòng)中同伴議論的焦點(diǎn)。自由活動(dòng)時(shí)間，小朋友們在天臺上歡快地玩樂，部分小朋友在排隊(duì)輪流玩滑滑梯，新新離開人群的視線，獨(dú)自在角落玩著雪花積木。樂樂也在搭積木，她看到旁邊小朋友很熱鬧地在討論怎么搭建城堡，她也非常想加入，她小聲地問：“我可不可以和你們一起玩？”樂樂微弱的聲音淹沒在嘈雜的歡快聲中，沒有人回應(yīng)她，她提高音量又再問了一遍，這時(shí)伊伊聽到了，她果斷地拒絕：“不可以！不想和你玩，老師說你不聽話?！睒窐肥涞仵饣刈约捍罘e木的位置，她不再繼續(xù)拼接積木，四處游走著。（GF_XX& LL_20211205）“老師不喜歡她，我們也不要她玩?！保‵_YY_20211205）“樂樂回到家會聊起幼兒園發(fā)生的事情，她說想多和小朋友玩，可是很多小朋友不喜歡和她玩，我就讓她多主動(dòng)和小朋友說話。”（F_LLJ_20211227）樂樂與情境不符的言行舉止在與同伴會話中不斷被提及和強(qiáng)調(diào)，由此，同伴間筑立起群體互動(dòng)的屏障，成員身份邊界形成，樂樂招致同伴排斥、不被接納，游走在群體成員的邊緣。

同時(shí)，局外人屏障也牢筑了情境互動(dòng)的界限。成員身份符號作為識別成員身份的重要標(biāo)識，是成功設(shè)置排斥局外人屏障的關(guān)鍵。訪談中，三位“流動(dòng)邊緣幼兒”被同伴提名為“不喜歡和他玩的小朋友”。（F_A_20211119）群體成員符號在會話網(wǎng)絡(luò)中被建構(gòu)和使用，它們承載著從高到低、不同程度的成員身份意義，符號與互動(dòng)隨著時(shí)間的推移被聯(lián)系在一起，因此在人際會話中，邊緣幼兒的邊緣符號再度被延續(xù)和再生產(chǎn)。邊緣符號積淀于以往的互動(dòng)儀式，樂樂、新新與航航在會話互動(dòng)中再度延續(xù)邊緣符號的意義，成為被同伴排斥的對象。

2. 情感能量低沉：“我想回家！不開心?！?/p>

當(dāng)個(gè)體總在互動(dòng)中處于消極的一面，激烈的戲劇性體驗(yàn)將會被儲存，并會作為“創(chuàng)傷”而延續(xù)，特別是那些充滿了高度情感的記憶。[55]邊緣幼兒遭遇的邊緣困境，也使其從群體互動(dòng)儀式的平淡走向會話互動(dòng)的低沉。

集體規(guī)范的違背投射出邊緣幼兒無聲的抗拒。日常強(qiáng)迫性的互動(dòng)儀式，增加了航航消極情感能量的累積。為了維持秩序，C老師讓小朋友們有節(jié)奏地拍手，“小手拍起來，嘣噠嘣嘣噠”，隨著小朋友關(guān)注點(diǎn)的一致，節(jié)奏感在混亂中逐漸形成。然而，航航張開手大幅度、大力地拍著，搖著頭晃著腦，形成了不一致的節(jié)奏?！澳愫胶脚膫€(gè)手都不會拍嗎，全班停，一起看他拍?！保℅F_HH_20211123）“老師有跟我交流航航在幼兒園拍手節(jié)奏問題，讓我回家多陪他練習(xí)，我在家里督促他時(shí)，他是很不情愿的，甚至?xí)纯?。”（F_HHJ_2021127）在會話互動(dòng)的刺激下，內(nèi)隱的消極情感具象化為對群體規(guī)范的違背，航航無聲地反抗著長期處于邊緣的壓抑，由此表現(xiàn)出節(jié)奏不一致的行為。

群體團(tuán)結(jié)的背離透露著邊緣幼兒低沉的情感能量?；?dòng)儀式鏈經(jīng)常會有一種循環(huán)的、自我延續(xù)的形式。作為行為主體的個(gè)人，其情感能量的形成，根植于每一個(gè)生活際遇下所引發(fā)的各種情緒情感的積累。短期憤怒的能量在不斷重復(fù)的羞辱情境中注入了消極的情感，由于權(quán)力的不對稱性產(chǎn)生了無聲的反抗?！斑B在幼兒園都控制不了自己，到了小學(xué)怎么控制自己，幼兒園老師盯著你都做不到，玩到根本停不下?！焙胶降吐涞那榫w噴涌而出：“我想回家！不開心……”午點(diǎn)后老師讓小朋友們一齊來想想獎(jiǎng)狀貼在哪里，小朋友們交頭接耳，興致高昂地討論著，最終確定將獎(jiǎng)狀貼在時(shí)鐘下顯眼的位置，小朋友們的目光緊隨老師的動(dòng)作，而航航和樂樂背對著老師和獎(jiǎng)狀。（GJ_LL&HH_20211203）情感能量低的個(gè)體，他們不善于根據(jù)情境獲得新的符號儲備，由于過于低沉，可能會產(chǎn)生違背群體規(guī)范的行為。航航與樂樂由于消極情感的積聚，難以喚醒內(nèi)心積極的情感能量，表現(xiàn)出對班級“神圣物”的背離。

（三）思想鏈的內(nèi)化：“流動(dòng)邊緣幼兒”符號固著

在互動(dòng)儀式理論中，思想鏈的內(nèi)化是符號的第三層序循環(huán)。思想鏈也是互動(dòng)儀式的一種形式，內(nèi)在的專注與反思，情感連帶的反應(yīng)，它在緊密的第一層序的符號形成之后，又以符號在會話網(wǎng)絡(luò)中第二層序的再循環(huán)為基礎(chǔ)，形成了自我意識的認(rèn)知和具象的情感。米德認(rèn)為自我的發(fā)生和功能都是社會性的，自我產(chǎn)生于心靈對符號的識別和在社會互動(dòng)過程中的符號流動(dòng)。通過對符號的內(nèi)化，采用別人的觀點(diǎn)來思考，并根據(jù)他人的解釋來控制自己行為。人類的“自我”形成就是使用符號面向群體，同時(shí)也轉(zhuǎn)身通向自己心靈的行為過程。[56]內(nèi)在互動(dòng)緊密地編織著“流動(dòng)邊緣幼兒”的自我，消極自我的認(rèn)知和感受形塑著“流動(dòng)邊緣幼兒”的精神世界，從根本上制約其思維和行為方式，進(jìn)一步建構(gòu)著邊緣幼兒與集體的區(qū)隔。

1. 消極自我的體認(rèn)：邊緣角色的認(rèn)同。

“舉手老師也不會叫我”（F_XX_20211210），無奈的話語中透露出邊緣幼兒內(nèi)心的敏感自我。文化差異、語言不通，成為新新一次次參與互動(dòng)儀式的阻礙，也塑造出新新敏感的自我。進(jìn)而，新新在不同的情境中不自覺地維持與邊緣身份的一致性，在敏感中保持沉默與孤立，被遺落在師幼互動(dòng)的外圍，逐漸遠(yuǎn)離班集體的視野。

“每次讓我對著墻壁，我就不去”（F_HH_20211215），自言自語中流露出邊緣幼兒的反抗自我。情感社會家特納（Jonathan H. Turner）提到，人們體驗(yàn)到的負(fù)性情感越多，越有可能使用防御策略保護(hù)自我，防御機(jī)制主要以抑制、增強(qiáng)和轉(zhuǎn)換沒有得到的負(fù)性情緒為中心，由此降低人際互動(dòng)之間的團(tuán)結(jié)性，并間接地降低對微觀人際關(guān)系互動(dòng)所嵌套其中的中觀和宏觀社會結(jié)構(gòu)的承諾程度。[57]航航在幼兒園處于不利境地，經(jīng)常經(jīng)歷失敗的體驗(yàn)，這往往會誘使他形成消極的自我認(rèn)知，并影響著他在人際交往中的行為方式，由最初對老師、同伴的不認(rèn)同，演變?yōu)閷σ?guī)范的抗拒、對班級團(tuán)結(jié)的背離。

“聽話沒什么好的……怎樣才能聽話”（F_LL_20211215），嘟囔聲中更是映襯出邊緣幼兒的自我分裂。當(dāng)個(gè)體無法與周圍世界和他人建立穩(wěn)定聯(lián)系時(shí)，不可避免會產(chǎn)生自我存在的焦慮，這種焦慮成為其自我分裂的重要誘因。[58]屢次遭受拒絕的樂樂迷失在自我意識的困境中，內(nèi)心充滿迷惘和不安，她雖然覺得“聽話沒什么好的”，卻也在努力尋求融入集體的途徑，盤旋在渴求進(jìn)場與被拒絕進(jìn)場之間。由于無法與班級形成穩(wěn)定的關(guān)系，樂樂陷入自我認(rèn)同的焦慮之中，甚至產(chǎn)生自我分裂。

2. 消沉情感的內(nèi)化：邊緣符號的牢筑。

孤寂的尋覓折射出邊緣幼兒情感能量的匱乏。在班級活動(dòng)中，新新總是形單影只，表情充滿平淡。在歡樂的游戲時(shí)間，往往只見他孤獨(dú)的身影沉浸在自己的世界里，似乎一道無形的屏障矗立在心間；自由活動(dòng)時(shí)間，他喜歡尋覓遠(yuǎn)離人群的地方，那是他心理最舒適和安全的區(qū)域。（GF_XX_20211216）“新新對幼兒園似乎并不感興趣，我們經(jīng)常會因?yàn)樗鸫埠蟛幌肴ビ變簣@而產(chǎn)生的拖拉行為發(fā)生矛盾。”（F_XXJ_20220105）新新在幼兒園所遭遇的偏見和排擠，所積聚的消極情感經(jīng)由一個(gè)互動(dòng)儀式蔓延至下一互動(dòng)儀式，最終內(nèi)化于心，逐漸將其建構(gòu)成內(nèi)心充滿孤寂的樣子。在班級活動(dòng)中，新新往往遠(yuǎn)離人群，沉浸于自己的世界，似乎與外界形成了一道無形的屏障。

恐懼的彷徨喚起了心底消沉的情感能量。在互動(dòng)儀式鏈理論中，情感能量是由充滿情感性的情境符號傳遞的，它是人類利用符號進(jìn)行思考時(shí)而被喚起的核心部分。[59]恐懼作為一種消沉的情感能量，深藏于樂樂的內(nèi)心，在特定的情境中又重新被喚起，加劇了樂樂對環(huán)境的惶恐與不安?！袄蠋熈R我的時(shí)候，總是敲盒子，我很害怕，我都想哭了”“我聽到老師讓其他小朋友不和我玩，我很難過，沒有小朋友愿意和我玩”“我想回老家，那里有我的好朋友”。每當(dāng)老師走進(jìn)樂樂的身旁，敲響手中的鐵盒，樂樂總會緊緊地捂住耳朵。（GF_LL_20211216）“問起樂樂幼兒園發(fā)生的事情，她并不愿意和我們分享”。（F_LLJ_20211227）教師敲響鐵盒發(fā)出的巨響，不僅是對樂樂違反群體規(guī)范的懲罰，同時(shí)也構(gòu)筑起了教師與樂樂內(nèi)心之間難以橫跨的鴻溝。

壓抑的隱匿深藏的是邊緣幼兒消極的反饋。托馬斯·謝弗指出先前情感喚起的痕跡，特別是憤怒，會保留在無意識的、潛在的層面。[60]反復(fù)強(qiáng)迫性的互動(dòng)儀式導(dǎo)致航航產(chǎn)生低度的情感能量，磨滅了他在課堂互動(dòng)中的積極性，活躍的身影逐漸消沉隱沒。航航就像一顆隱匿在厚厚的云層之下的孤星，個(gè)性洋溢卻不被接納，反被貼上“擾亂紀(jì)律”“不聽話”的標(biāo)簽。逐漸地，航航活躍的身影消失在課堂上，那個(gè)天馬行空的他再也很少主動(dòng)舉手與老師互動(dòng)。同時(shí)，由于互動(dòng)權(quán)力的不對稱，航航只能壓抑內(nèi)心消極的情感，“不想老師責(zé)備我，說話她就會責(zé)備我”。（F_HH_20211227）“航航如果一直這么跳躍和沖動(dòng)是不行的，會影響到他上小學(xué)的。”（F_C_20211215）航航在互動(dòng)儀式中表現(xiàn)出消極的反饋和無聲的抗拒，默默承受來自教師與同伴的排斥。

四、討論

“流動(dòng)邊緣幼兒”身處多元復(fù)雜的互動(dòng)場域，由于互動(dòng)儀式結(jié)構(gòu)的異化，邊緣幼兒深陷無盡的消極循環(huán)之中，在互動(dòng)儀式中交互建構(gòu)出情境性的邊緣符號。基于互動(dòng)儀式鏈理論可窺探“流動(dòng)邊緣幼兒”的內(nèi)在生成（如圖1所示）。流動(dòng)幼兒與教師攜帶以往際遇中形成的情感與符號資源進(jìn)場，伴隨日常、重復(fù)的互動(dòng)儀式的展開，內(nèi)隱、鑲嵌始終的低度情感能量流動(dòng)于不同的互動(dòng)情境，在三個(gè)層序互動(dòng)鏈條中循環(huán)往復(fù)，造成“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成。

具體來說，第一層序群體互動(dòng)儀式的失敗，生成平淡消極的情感能量，致使分出互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中處在不同位置的幼兒，“流動(dòng)邊緣幼兒”符號初步浮現(xiàn)。已有研究指出，由于地域不同而形成不同的生活習(xí)俗和文化，使流動(dòng)兒童在課堂互動(dòng)中容易被教師忽視，難以得到應(yīng)有的尊重和重視，甚至被貼上負(fù)面標(biāo)簽，[61]流動(dòng)兒童也常常受到來自教師的不公平對待，[62]在互動(dòng)儀式啟動(dòng)的開端便形成負(fù)面體驗(yàn)。本研究中，教師和幼兒攜帶“獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)場”聚集在幼兒園這一場域，在共同事件和短暫刺激的促使下，開啟不同樣態(tài)的群體互動(dòng)儀式。[63]由于“流動(dòng)邊緣幼兒”自身符號資源不足、家庭境遇的阻滯以及教師的斥責(zé)，他們呈現(xiàn)出身體在場，但實(shí)際意義上空場的現(xiàn)象；互動(dòng)中關(guān)注點(diǎn)失焦，正向體驗(yàn)缺失，無法與集體形成情感共振、情感連帶和節(jié)奏同步狀態(tài)；群體互動(dòng)儀式以失敗告終，邊緣幼兒產(chǎn)生不受互動(dòng)儀式影響的平淡感，處于情感能量連續(xù)的低端，無法形成積極的反饋和群體身份認(rèn)同，“流動(dòng)邊緣幼兒”符號附著于失敗的群體互動(dòng)儀式上。[64][65]

第二層序會話網(wǎng)絡(luò)延續(xù)邊緣符號的消極意義，再生產(chǎn)出群體成員身份邊界和消沉的情感能量，進(jìn)而強(qiáng)化“流動(dòng)邊緣幼兒”符號。正如已有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童在課堂上較少獲得參與互動(dòng)和表達(dá)自我的機(jī)會，日?；顒?dòng)中也因外在形象和認(rèn)知差異等原因逐漸被排斥在同伴群體外。[66]兒童的被排斥會在班級甚至流動(dòng)兒童的多元會話主體中傳遞，進(jìn)而不斷形成負(fù)向循環(huán)，[67]強(qiáng)化邊緣符號的進(jìn)一步生成。本研究中，初次浮現(xiàn)的邊緣符號隨著情境的變換，蔓延至個(gè)體互動(dòng)儀式之外的互動(dòng)情境——會話網(wǎng)絡(luò)，因此在人際會話中，標(biāo)識邊緣幼兒的身份符號成為談?wù)摰慕裹c(diǎn)，不斷被提及和強(qiáng)調(diào)，如此循環(huán)與強(qiáng)化，筑牢了“流動(dòng)邊緣幼兒”符號。人際會話互動(dòng)再生產(chǎn)成員身份邊界，使得“流動(dòng)邊緣幼兒”的局外人身份進(jìn)一步凸顯，[68]表現(xiàn)出對群體規(guī)范無聲的反抗和對群體團(tuán)結(jié)的背離，這也會導(dǎo)致“流動(dòng)邊緣幼兒”的情感能量在此層序的進(jìn)一步低沉。

第三層序個(gè)體思想鏈內(nèi)化，內(nèi)心緊密的互動(dòng)編織著幼兒消極自我的體認(rèn)和消沉情感的感受，形塑著幼兒邊緣化的精神世界，“流動(dòng)邊緣幼兒”符號固著于此。有學(xué)者指出流動(dòng)兒童會逐漸根據(jù)他人的歧視和負(fù)面評價(jià)來消極界定自己，并形成相應(yīng)的自我概念，[69]逐漸從精神層面強(qiáng)化消極的身份認(rèn)同與情感體驗(yàn)，導(dǎo)致“消極自我”“敏感自我”和“反抗自我”，這些精神空間的消極自我從根本上動(dòng)搖了邊緣幼兒融入集體的積極性和自信心。[70]思想鏈的內(nèi)化也是一種互動(dòng)儀式，是內(nèi)在的專注與反思，以及情感連帶的反應(yīng)。它在第一層序邊緣符號形成之后，又以會話網(wǎng)絡(luò)中第二層序的再循環(huán)為基礎(chǔ)，最后內(nèi)化為消極自我的認(rèn)知和感受。[71][72]“流動(dòng)邊緣幼兒”角色符號的建構(gòu)不僅基于周圍人對其角色的文化設(shè)定，還有賴于流動(dòng)幼兒自身對角色知識的認(rèn)同和內(nèi)化，在這種誤識基礎(chǔ)上，社會分類圖式寄寓到幼兒的身體和意識當(dāng)中，邊緣角色也漸漸形成。

柯林斯互動(dòng)儀式鏈理論闡釋了在人際互動(dòng)中如何通過情感能量的驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)群體成員社會關(guān)系的定向。一方面，本研究借鑒柯林斯的互動(dòng)儀式鏈理論，透過微觀動(dòng)態(tài)的互動(dòng)情境對幼兒園場域中的邊緣群體展開探究，可以窺探“流動(dòng)邊緣幼兒”如何在情境中生產(chǎn)和再生產(chǎn)，如何從一個(gè)情境延續(xù)到另一情境，為演繹“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成機(jī)理提供了適切的分析視角。另一方面，研究在田野中開展，以故事的情境作為尋找碼號的過程，自下而上對研究資料開展三級編碼，深描三個(gè)互動(dòng)層序內(nèi)部的交往發(fā)生樣態(tài)以及層序之間的動(dòng)態(tài)鏈接，進(jìn)一步驗(yàn)證和豐富了互動(dòng)儀式鏈理論在流動(dòng)幼兒互動(dòng)領(lǐng)域的應(yīng)用。此外，本研究選擇的田野點(diǎn)是以流動(dòng)幼兒為主的幼兒園，關(guān)注三名個(gè)案在流動(dòng)幼兒群體中互動(dòng)的邊緣生成，為此本研究的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論在該群體內(nèi)部具有代表性和一定的推廣性。同時(shí)，“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成也需要關(guān)注個(gè)體與社會結(jié)構(gòu)、制度的互動(dòng)關(guān)系，本研究并未從宏觀社會結(jié)構(gòu)、文化模式等角度分析“流動(dòng)邊緣幼兒”的生成機(jī)理，這也是未來研究的延展方向。

五、教育建議

（一）重塑互動(dòng)情境，提升“流動(dòng)邊緣幼兒”群體歸屬感

首先，教師應(yīng)理解“流動(dòng)邊緣幼兒”的成長環(huán)境和文化慣習(xí)，開啟公平的互動(dòng)情境。教師要走進(jìn)“流動(dòng)邊緣幼兒”的情感世界，傾聽他們內(nèi)心真實(shí)的聲音，在群際接觸中剔除明顯的群際邊界，有效減少群際歧視，[73][74]使互動(dòng)情境“去范疇化”，幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”復(fù)歸班級場域。為此，教師在互動(dòng)儀式開啟階段要平等包容地對待幼兒，關(guān)注流動(dòng)幼兒個(gè)性化差異的多元性評價(jià)，杜絕給“流動(dòng)邊緣幼兒”貼標(biāo)簽，要對其保持理解、尊重與耐心。在“流動(dòng)邊緣幼兒”開啟互動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)通過言語或行動(dòng)對其進(jìn)行鼓勵(lì)，并在互動(dòng)后對其表現(xiàn)和進(jìn)步給予及時(shí)的肯定性反饋，通過持續(xù)的關(guān)注、傾聽、理解與支持，幫助邊緣幼兒形成積極正面的自我意識和自我效能感。其次，家園協(xié)作共育聚焦互動(dòng)的共同關(guān)注點(diǎn)。家庭符號資源匱乏是影響“流動(dòng)邊緣幼兒”在人際交往中關(guān)注點(diǎn)失焦的重要原因。家庭資本作為孩子人際互動(dòng)中無形的符號資源，深刻影響著邊緣孩子在人際互動(dòng)中的發(fā)展，因此教師要引導(dǎo)家長在與“流動(dòng)邊緣幼兒”互動(dòng)中增加家庭資本的投入，在心理上為孩子營造和諧舒適的氛圍，通過各種手段讓“流動(dòng)邊緣幼兒”感受到家庭的溫暖和父母的關(guān)注，[75]如引導(dǎo)家長與幼兒共同繪本閱讀、繪畫、談話、講故事以及模擬情景游戲，親子陪伴中讓孩子獲得愛和安全感。最后，通過成功的互動(dòng)儀式情境，幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”獲得群體成員身份以及對群體的歸屬和認(rèn)同。為此，需要教師對幼兒施以均等關(guān)懷和機(jī)會，用親切、信任與包容的態(tài)度傾聽幼兒的想法，鼓勵(lì)每一位幼兒積極參與班級活動(dòng)，尊重并接納他們的意見，創(chuàng)造溫馨活潑、和諧民主的班級心理環(huán)境和活動(dòng)氛圍。和睦快樂的氛圍能夠增進(jìn)幼兒同伴互動(dòng)以及人際交往的能力，幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”在同伴交往中感受到溫暖和信心，推動(dòng)“流動(dòng)邊緣幼兒”袒露內(nèi)心、融入集體，逐漸產(chǎn)生對班級的歸屬感。

（二）積聚情感能量，抵抗邊緣符號化的蔓延

情感能量是個(gè)體進(jìn)行社會活動(dòng)的內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力，讓積極的情感能量在合力的作用下進(jìn)入“流動(dòng)邊緣幼兒”的內(nèi)心世界是阻斷邊緣身份的重要策略。為此，需要從情感著手建立與“流動(dòng)邊緣幼兒”的緊密聯(lián)系。比如：教師可精心設(shè)計(jì)游戲，鼓勵(lì)幼兒積極參與其中，給予幼兒充分的肯定和友善的支持，幫助幼兒在集體生活中樹立自信；而后，在教師的耐心引導(dǎo)下，邊緣流動(dòng)幼兒與教師的互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)也會向游戲中的其他成員延展，“流動(dòng)邊緣幼兒”在教師到同伴的互動(dòng)儀式鏈中始終能感受到集體的積極能量；最后，給予“流動(dòng)邊緣幼兒”更多自我決定和選擇的機(jī)會，增強(qiáng)自主感和價(jià)值感。自主賦權(quán)能讓“流動(dòng)邊緣幼兒”基于興趣選擇參與到同伴互動(dòng)和班級日?；顒?dòng)中，從他人的幫助中感受到溫暖，從為別人提供幫助中體會到價(jià)值感，在積極情感能量積聚的道路上，他們需要自身的積極建構(gòu)。綜上可見，幫助“流動(dòng)邊緣幼兒”走出邊緣困境，不僅需要幼兒自身付出努力，更需要家長、教師以及同伴力量的凝聚，通過心與心之間的連接，喚醒“流動(dòng)邊緣幼兒”內(nèi)心的情感能量以抵抗邊緣符號的蔓延。

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A Micro-ethnography Study of the Generation of “Migrant Marginalized Children”： Explanation Based on the Interactive Ritual Chain Theory

ZHAO Jinghui1， CHEN Shiqi2

（1School of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006 China； 2The Sixth Kindergarten of Zhanjiang， Zhanjiang 524024 China）

Abstract： Focusing on the marginalization of migrant children is a crucial aspect of promoting education equity， and exploring the generation mechanism of “migrant marginalized children” is a key to solving marginalization. Therefore， based on the Interactive Ritual Chain Theory， this study took qualitative research as a paradigm and micro-ethnography as the methodology to investigate the generative mechanism of “migrant marginalized children”. The findings are as follows： First， the failure of the group interaction ritual makes the symbol of the “migrant marginalized children” attached to the interaction ritual structure. In addition， the circular mechanism of the interactive ritual chain serves as a reproduction mechanism， which strengthens the marginal symbol in the conversational network. Finally， the internalization of the thought chain makes the marginal symbol fixed， thus shaping the generation of “migrant marginalized children”. In short， this study clarified the relationship between the individual and the interaction ritual structure in a micro-interactive situation. It also examined the microscopic mechanism of marginal symbol generation among migrant children. Further， this study provided a valuable basis for reshaping the interactive context， improving the belongingness of “migrant marginalized children”， and resisting the spread of marginal symbolization.

Key words： migrant marginalized preschoolers； generative mechanism； interactive ritual chain； micro-ethnography

（責(zé)任編輯：劉向輝）