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    幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的建構(gòu)研究*

    2024-12-30 00:00:00陸浩許浙川李克建
    學(xué)前教育研究 2024年12期

    [摘 要] 幼兒園教師是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源,建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型幼兒園教師隊伍的關(guān)鍵在于有力促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。隨著教師專業(yè)化由知識范式轉(zhuǎn)向能力范式,教師專業(yè)發(fā)展階段建構(gòu)的視角也逐步轉(zhuǎn)向教師專業(yè)實踐本身。本研究依據(jù)新模型構(gòu)建四步法,綜合采用內(nèi)容分析法、德爾菲法和問卷調(diào)查法展開循序循證的混合式研究,最終完成幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的建立。該模型主要由幼兒園教師專業(yè)實踐領(lǐng)域維度和進(jìn)階維度彼此交織而構(gòu)成,專業(yè)實踐進(jìn)階維度包括“規(guī)范發(fā)展階段—常規(guī)性專業(yè)實踐”“精進(jìn)發(fā)展階段—反思性專業(yè)實踐”“卓越發(fā)展階段—創(chuàng)新性專業(yè)實踐”三個發(fā)展階段;專業(yè)實踐領(lǐng)域維度包括師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發(fā)展等七個實踐領(lǐng)域。該模型能夠為我國幼兒園教師的分層培訓(xùn)和分類管理提供理論依據(jù),也能夠為幼兒園教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供新的理論框架和實踐邏輯。

    [關(guān)鍵詞] 幼兒園教師;專業(yè)發(fā)展;專業(yè)實踐;層級模型

    一、問題提出

    幼兒園教師是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源。穩(wěn)步推進(jìn)中國式教師隊伍現(xiàn)代化,建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型幼兒園教師隊伍的關(guān)鍵在于促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢,[1]也是提高教師素養(yǎng)、提升教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)校變革的重要途徑。[2]

    自20世紀(jì)60年代以來,能力本位理念開始引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展的方向,[3]教師專業(yè)發(fā)展的過程及其規(guī)律也引起教師教育界的關(guān)注。[4]伴隨著教學(xué)是一種“專業(yè)性實踐”的觀念與教師作為“反思性實踐者”的專業(yè)身份逐漸得到認(rèn)可,從“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)性”等話語體系出發(fā)去理解教師職業(yè)、評估教師工作已成為具有普世性的理論范式。[5]在此背景下,教師專業(yè)水平取代教師質(zhì)量、教師素質(zhì)等傳統(tǒng)話語,知識范式轉(zhuǎn)向“聚焦實踐”和“基于實踐”的能力范式,已成為教師專業(yè)化研究領(lǐng)域的新趨勢。

    專業(yè)發(fā)展階段劃分是教師專業(yè)化發(fā)展的本體性問題。國際上,為全面推動教師專業(yè)化發(fā)展,研究者和政策制定者聚焦教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了大量研究與實踐探索。一方面,研究者對教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了系統(tǒng)化的理論建構(gòu)。從階段劃分標(biāo)準(zhǔn)和研究框架來看,主要包括職業(yè)周期框架、心理發(fā)展框架、教師社會化框架、“關(guān)注”框架和綜合框架等五類。[6]在學(xué)前教育領(lǐng)域,麗蓮·凱茲(Lilian G. Katz)將幼兒園教師發(fā)展劃分為生存期、鞏固期、更新期和成熟期,并詳細(xì)描述了各時期的持續(xù)時間、階段特征和發(fā)展需求等,由此開啟了對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的專門研究。[7]另一方面,諸多國家和行業(yè)協(xié)會依據(jù)專業(yè)發(fā)展階段理論或能力構(gòu)成要素構(gòu)筑了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的層級體系,力圖通過“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向和發(fā)展導(dǎo)向相結(jié)合的策略”[8]來促進(jìn)高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)。如澳大利亞維多利亞州制訂的《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》包括畢業(yè)階段、成熟階段和示范階段三個階段。[9]美國幼兒教育協(xié)會(NAEYC)最新發(fā)布的《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》,[10]根據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類框架將早期教育者的能力劃分為三個層級,并指明各自階段的專業(yè)發(fā)展路徑。這樣一種連續(xù)而有區(qū)分的勝任力水平分級,便于不同崗位的聘任、考核評價,也有助于引導(dǎo)早期教育工作者在專業(yè)能力方面有序發(fā)展。[11]總體來看,在終身學(xué)習(xí)理念下,一些發(fā)達(dá)國家的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系呈現(xiàn)出明顯的階段性和層次性,為幼兒園教師職前培養(yǎng)、準(zhǔn)入、職后發(fā)展和培訓(xùn)工作提供了更為精準(zhǔn)適切的依據(jù),顯著提升了教師培訓(xùn)和管理的效能。

    在我國,為滿足不同階段幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需求,學(xué)者們先后從不同視角對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分進(jìn)行了本土探索。相關(guān)研究大致包括兩個不同的角度[12]:一是根據(jù)教師專業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展過程來劃分階段,研究教師的問題關(guān)注[13]、知識掌握[14]、自主性發(fā)展[15]等方面的階段性規(guī)律;二是將教師作為一種職業(yè)的整體發(fā)展過程來劃分階段,根據(jù)從教年限[16][17]來探討教師整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性規(guī)律。在政策層面,2012年,教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,對合格幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)做出統(tǒng)一的基本要求,但并未對不同發(fā)展階段的教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)分。已有研究表明,大多數(shù)幼兒園教師認(rèn)為需要進(jìn)一步為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開發(fā)和頒布不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),[18]專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)如何與幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展有機(jī)結(jié)合值得深入探討。[19]近年來,隨著《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等政策文件以及各級教師培訓(xùn)計劃的逐步實施,分層引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的理念日益凸顯。但由于缺乏與實際情況相符的漸進(jìn)式的專業(yè)發(fā)展支持與培訓(xùn)課程體系,不同層次教師的需求難以獲得針對性的專業(yè)指導(dǎo)。

    綜上所述,在理論層面,雖然國內(nèi)外對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了廣泛的研究與實踐探索。但這些研究仍然難以為我們提供關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的較為清晰的、綜合的、縱向的發(fā)展輪廓,而且未能從正面解釋教師專業(yè)發(fā)展到底是怎樣一個過程。[20]研究者認(rèn)為,這些研究大多忽視了對教師專業(yè)實踐及其具身理解的深度思考,從而導(dǎo)致了其解釋的局限性。[21]在政策和實踐層面,一些發(fā)達(dá)國家構(gòu)建起了系統(tǒng)化、多層級的幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系,也形成了以政府為主導(dǎo)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展支持體系。國內(nèi)相關(guān)研究與政策均已認(rèn)同幼兒園教師分層培養(yǎng)和培訓(xùn)的必要性,但對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行分層建構(gòu)的理論研究和實踐探索都相對不足。

    鑒于教師專業(yè)發(fā)展即教師專業(yè)實踐的改善,[22][23]有必要將教師專業(yè)發(fā)展階段框架建構(gòu)的視角轉(zhuǎn)向教師專業(yè)實踐本身,以構(gòu)建一個更具系統(tǒng)性、更具情境敏感性的模型。從現(xiàn)有研究來看,學(xué)者們對教師專業(yè)實踐的理解因研究領(lǐng)域和理論視角不同而存在觀點分歧:一是將專業(yè)實踐理解為職前的專業(yè)實習(xí);[24]二是將專業(yè)實踐等同于教育教學(xué)實踐;[25]三是將專業(yè)實踐理解為專業(yè)發(fā)展的實踐。[26]相關(guān)研究還對教師專業(yè)實踐的特征[27]、類型[28]、結(jié)構(gòu)要素[29]等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述。然而,幼兒園教師專業(yè)實踐仍缺乏系統(tǒng)的概念模型指導(dǎo)、科學(xué)的評估工具指引以及長效的發(fā)展機(jī)制保障,無法支撐和引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)實踐的持續(xù)改善?,F(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識、技能和修養(yǎng)的專業(yè),從專門職業(yè)的特征來看,教師職業(yè)是一個“形成中的專業(yè)”,教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷深化的歷程。[30]正因如此,在“師德為先、幼兒為本、能力為重”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架下,以專業(yè)實踐為載體,切實提高幼兒園教師的專業(yè)能力,有力推進(jìn)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程,成為我國學(xué)前教育發(fā)展的重要命題與緊迫任務(wù)。

    在此背景下,本文在構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實踐概念框架的基礎(chǔ)上,依據(jù)相關(guān)理論,依循新模型建構(gòu)的研究程序,致力于建構(gòu)幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型,以期為我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的建構(gòu)和持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供新的理論視野和邏輯支撐。

    二、幼兒園教師專業(yè)實踐的內(nèi)涵

    所有專業(yè)最終都表現(xiàn)為一種實踐形態(tài),教師專業(yè)同樣具有明顯的實踐性特征,教師通過實踐所實現(xiàn)的正是對專業(yè)的理解、體悟、反思和創(chuàng)造,專業(yè)就是這樣與實踐共生的。[31][32]正如馬克思實踐觀所認(rèn)為的,實踐是人的根本存在方式。因而,專業(yè)實踐是教師這一職業(yè)作為專業(yè)的根本存在方式。專業(yè)實踐是一個生存論、本體論、活動論的范疇,本質(zhì)上是主體和客體之間能動而現(xiàn)實的雙向?qū)ο蠡^程,是一個“主—客”“主—主”“主—我”的關(guān)系性存在。[33]就教師專業(yè)實踐而言,這種雙向?qū)ο蠡^程表現(xiàn)為作為國家主流話語的理念、制度等大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)在沖突、融合中互相塑造的博弈過程。[34]在此視角下,專業(yè)實踐是在互動中建構(gòu)的,[35]是行動者的主觀條件與客觀環(huán)境的相互作用。[36][37]通過主觀條件與客觀環(huán)境的持續(xù)互動,實踐經(jīng)驗就會內(nèi)化為教師的意識,從而界定其具體行為表現(xiàn),成為專業(yè)實踐和專業(yè)精神的強(qiáng)有力生成機(jī)制。

    基于以上觀點的批判性分析與思考,本文認(rèn)為幼兒園教師專業(yè)實踐是指在幼兒園教育工作情境中,教師依據(jù)專業(yè)倫理規(guī)范,綜合運(yùn)用其專業(yè)知識和技能,針對專業(yè)任務(wù)和問題,做出專業(yè)決策,采取實踐行動,以支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展,同時實現(xiàn)自身發(fā)展的過程。人總是在自身的實踐行動中塑造著自己的本質(zhì),塑造著自己的主體性,使自己成為主體。[38]教師的專業(yè)實踐不僅僅需要教師知道需要做什么以及怎么做,更為重要的是教師作為主體在專業(yè)實踐中的意義建構(gòu)和持續(xù)發(fā)展。[39]從這個意義上來說,幼兒園教師的專業(yè)實踐不僅是為幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供專門服務(wù)的過程(本體性專業(yè)實踐),同時也是教師在實踐中自我發(fā)展的過程(拓展性專業(yè)實踐)。[40]因此,狹義的幼兒園教師專業(yè)實踐是指教師作為實踐主體,綜合運(yùn)用專業(yè)倫理規(guī)范、知識和技能,科學(xué)實施保育教育工作、解決保育教育實際問題,以支持和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程,指向保教實踐的有效達(dá)成,這是其核心要義。廣義的幼兒園教師專業(yè)實踐則指教師作為實踐主體,科學(xué)實施保育教育工作以支持和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展,充分發(fā)揮內(nèi)在能動性以實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展的過程,即包括保育教育實踐和專業(yè)自主發(fā)展實踐兩個方面。

    綜上所述,幼兒園教師專業(yè)實踐是一個多維度、多層次、多視角的有機(jī)綜合體,既可基于靜態(tài)視角將其視為一個行動/活動內(nèi)容結(jié)構(gòu),也可基于動態(tài)視角將其看作一種行動/活動發(fā)展過程,都體現(xiàn)了專業(yè)實踐的目的性、能動性、情景性、發(fā)展性和具身性等鮮明特征,有著自身獨特的理論邏輯和實踐邏輯。這也決定了需要從縱橫兩個向度、動靜兩個視角構(gòu)建一個系統(tǒng)性的框架來全面認(rèn)識幼兒園教師的專業(yè)實踐。

    三、研究方法

    為確保幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型構(gòu)建的科學(xué)性和可靠性,在以上概念框架和相關(guān)理論的基礎(chǔ)上,遵循查爾斯·瑞格盧斯(Charles M. Reigeluth)和西奧多·弗里克(Theodore W. Frick)提出的新模型構(gòu)建四步法,即“提出假設(shè)—初建模型—校正模型—確立模型”,[41]綜合采用內(nèi)容分析法、德爾菲法和問卷調(diào)查法,展開循序循證的混合式研究(見圖1)。

    (一)內(nèi)容分析法

    在本研究中,內(nèi)容分析法主要是對國內(nèi)外教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、保育教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)共計24份政策文件和行業(yè)規(guī)范,運(yùn)用MAXQDA 2022質(zhì)性研究工具進(jìn)行文本分析。研究者采用開放式編碼和軸心式編碼的方式,從靜態(tài)視角初步構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實踐的結(jié)構(gòu)體系,形成幼兒園教師專業(yè)實踐領(lǐng)域的初始框架。為確保研究的信度和結(jié)構(gòu)效度,[42]在導(dǎo)入軟件編碼時,分別預(yù)留國內(nèi)、國外政策文本各一份作驗證。在完成22份政策文本和行業(yè)規(guī)范的編碼后,對預(yù)留的2份文本進(jìn)行編碼,確保不會出現(xiàn)新的類目。依據(jù)內(nèi)容分析的結(jié)果,確立了幼兒園教師專業(yè)實踐的領(lǐng)域內(nèi)容框架。

    (二)德爾菲法

    本研究運(yùn)用德爾菲法初步檢驗幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型建構(gòu)的質(zhì)量,并依據(jù)專家反饋意見進(jìn)行循環(huán)修訂。本研究中,共邀請了22位專家參與調(diào)查(見表1),包括學(xué)前教育領(lǐng)域理論型專家(高校學(xué)前教育評價、教師教育等相關(guān)領(lǐng)域研究者)和實踐型專家(具有一定知名度和影響力的教研員、特級教師和園長)。研究者通過電子郵件等線上溝通方式發(fā)出《幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型建構(gòu)研究之專家意見征詢問卷》,征詢專家的意見,并根據(jù)專家的反饋意見對幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的具體內(nèi)容進(jìn)行修改,再次形成新的咨詢文檔,進(jìn)行新一輪的專家評定。最終,通過兩輪的循環(huán)評定,專家組基本達(dá)成一致意見,從而完成幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的初步建構(gòu)。德爾菲法的可靠性和科學(xué)性主要由專家積極系數(shù)、專家咨詢意見集中程度、專家權(quán)威程度、專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度來衡量。[43]本部分采用SPSS 26.0 軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。研究結(jié)果顯示,22位專家在兩輪咨詢中的判斷依據(jù)系數(shù)Ca為0.809,熟悉程度系數(shù)Cs為0.882,專家權(quán)威系數(shù)Cr為0.846,說明專家團(tuán)隊在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域具有較高的專業(yè)代表性和權(quán)威性,研究結(jié)果具有可靠性。

    (三)問卷調(diào)查法

    本研究中,問卷調(diào)查的目的是獲取不同發(fā)展階段教師最真實的觀點,分析子維度要素構(gòu)成的合理性,從而檢驗所建構(gòu)的幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的適用性。研究者從浙江省11個地區(qū)選取了幼兒園園長、業(yè)務(wù)園長、教科研負(fù)責(zé)人、主班教師等實踐者作為調(diào)查對象(見表1)。為確保調(diào)查質(zhì)量,采用目的性抽樣確保調(diào)查人員至少符合以下三個條件中的兩個:(1)職稱達(dá)到二級及以上;(2)教齡在5年及以上;(3)獲得區(qū)(縣)級及以上榮譽(yù)。本次調(diào)查中,符合以上三個條件的人員占比分別為100%、98.76%和87.76%。

    四、幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的建構(gòu)

    (一)幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的構(gòu)成探索

    1. 幼兒園教師專業(yè)實踐內(nèi)容領(lǐng)域的構(gòu)成要素。

    一般而言,政策闡明專業(yè)話語的方式反映了政府和社會對教師專業(yè)實踐的期望和解釋。[44]為選擇有代表性的政策文本和行業(yè)規(guī)范,一方面需要回歸國家和地方政策文本以及行業(yè)規(guī)范中的既定要求,在仔細(xì)審視的基礎(chǔ)上進(jìn)行系統(tǒng)思考與整體把握;另一方面也要借鑒國際經(jīng)驗中的詳細(xì)內(nèi)容和操作性條款,在并置比對的基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)思考和具體建構(gòu)。[45]基于此,本文采用內(nèi)容分析法,從保育教育實踐和專業(yè)自主發(fā)展實踐兩大維度篩選了24份國內(nèi)外具有代表性的政策或行業(yè)規(guī)范文本,并進(jìn)行編碼分析,以期通過多類型、多層級的文件全面反映幼兒園教師的實踐行為,進(jìn)而構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)實踐的領(lǐng)域框架。其中,國內(nèi)文本9份,國際文本15份,分別編號為1~24(見表2)。

    本研究在對文本內(nèi)容進(jìn)行客觀描述和初步整理的基礎(chǔ)上,首先,采用“逐行分析法”對國內(nèi)外代表性政策和行業(yè)規(guī)范文本進(jìn)行自由編碼提取,并給予每條指標(biāo)一個獨立編碼,在此共形成924個獨立編碼(實踐行為)。其次,進(jìn)行一輪關(guān)聯(lián)式編碼,對初始編碼進(jìn)行梳理、聚類,將相同或相近編碼聚合在一起,將相異編碼區(qū)別開來,形成子類目,使其具有最大內(nèi)部同質(zhì)性和外部異質(zhì)性。通過二級編碼,發(fā)掘了包括尊重關(guān)愛幼兒、提供豐富多樣的空間材料、支持幼兒語言發(fā)展等48個類屬(實踐行為范疇)。最后,對48個類屬進(jìn)行二輪關(guān)聯(lián)式編碼,將多個子類目進(jìn)行歸類整合,尋找類目之間的關(guān)聯(lián)性,系統(tǒng)提煉具有高度概括性的核心類目。這一輪的編碼是在理論視角指引下從經(jīng)驗資料上升到理論建構(gòu)的過程,提煉出師德修養(yǎng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發(fā)展等7個核心類屬(專業(yè)實踐領(lǐng)域)。隨后,將師德修養(yǎng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育歸入保育教育實踐范疇,將自主發(fā)展歸入專業(yè)自主發(fā)展實踐范疇,從而建構(gòu)形成幼兒園教師專業(yè)實踐內(nèi)容領(lǐng)域的初始框架。

    2. 幼兒園教師專業(yè)實踐發(fā)展進(jìn)階的建構(gòu)。

    依據(jù)專業(yè)發(fā)展階段框架,幼兒園教師的專業(yè)實踐可劃分為不同的發(fā)展水平。但如何界定幼兒園教師專業(yè)實踐的發(fā)展水平,目前尚無公認(rèn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)有觀點來看,有的研究者認(rèn)為衡量其發(fā)展水平可從“內(nèi)容”和“程度”兩個角度來考慮;[46]也有些研究者把“內(nèi)容”和“程度”的衡量準(zhǔn)則合二為一,即把某種“內(nèi)容”發(fā)展本身作為不同發(fā)展水平的標(biāo)志。[47]綜合多種理論視角,研究者認(rèn)為,對幼兒園教師專業(yè)實踐發(fā)展水平的衡量,應(yīng)采用“內(nèi)容”與“程度”相結(jié)合的動態(tài)視角進(jìn)行綜合判定,在不同的專業(yè)實踐領(lǐng)域,每個領(lǐng)域的不同“內(nèi)容”(靜態(tài)視角)和不同“程度”(動態(tài)視角)相互結(jié)合,能夠更為深入和精準(zhǔn)地反映教師專業(yè)實踐發(fā)展水平的高低。

    在“內(nèi)容”上,依據(jù)教師雙向關(guān)注模型,教師對實踐的關(guān)注包括外在關(guān)注和內(nèi)在關(guān)注兩個維度,外在關(guān)注以教師成長過程中對事物關(guān)注的變化為依據(jù),即富勒提出的從生存關(guān)注到任務(wù)關(guān)注再到影響關(guān)注的演化歷程;內(nèi)在關(guān)注以教師自我發(fā)展意識和能力為依據(jù),包括從自我意識和概念到自我組織再到自我發(fā)展的演化歷程。[48]教師關(guān)注是教師專業(yè)知識和情感信念與教師實踐行為的中介,教師“關(guān)注到什么”影響著教師“做什么”,教師的實踐行為通過教師關(guān)注這個透鏡能夠得以解釋。[49]因此,幼兒園教師的“專業(yè)實踐關(guān)注”是其專業(yè)實踐內(nèi)容與發(fā)展水平的具體表征;基于雙向關(guān)注模式,可以分別界定處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在保教實踐和自主發(fā)展實踐上的具體關(guān)注內(nèi)容。在“程度”上,依據(jù)教師技能獲得模型,“人—環(huán)境—技能”之間的關(guān)系決定了其專業(yè)實踐能力的水平表現(xiàn),包括從規(guī)范執(zhí)行力到實踐反思力再到教育創(chuàng)新力的演化歷程。[50][51]首先,幼兒園教師應(yīng)持有基本的專業(yè)實踐能力開始其職業(yè)生涯,通常體現(xiàn)在能滿足幼兒園教師資格證的準(zhǔn)入要求,其實踐通常表現(xiàn)為根據(jù)專業(yè)規(guī)范而行動的執(zhí)行力。隨著實踐經(jīng)驗的累積,情境識別和應(yīng)對能力的提升,教師能夠充分理解并適應(yīng)不同情境,基于情境要素辨別、問題反思進(jìn)行專業(yè)決策和實踐應(yīng)對,進(jìn)而在專業(yè)實踐中不斷發(fā)展其反思能力。隨著實踐經(jīng)驗的日益豐厚、反思水平的逐漸提升,一些教師對專業(yè)情境的變化保持高度敏感,總能在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)、以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行有效的實踐應(yīng)對,從而形成自己獨特的教育行為風(fēng)格,并能夠整合不同領(lǐng)域的專業(yè)知識,做出創(chuàng)新性的教育決策,創(chuàng)造性地解決專業(yè)實踐中不斷產(chǎn)生的問題。

    綜合“內(nèi)容”和“程度”相統(tǒng)一的動態(tài)框架,幼兒園教師專業(yè)實踐的發(fā)展是一個持續(xù)的、動態(tài)的、多維的過程,教師在不同發(fā)展階段的實踐關(guān)注不同,專業(yè)實踐能力的水平表現(xiàn)不同,對實踐情境的認(rèn)知與理解也不盡相同。[52]在以上因素多重交互的影響下,專業(yè)實踐必然呈現(xiàn)出不同的層級樣態(tài)。

    (1)規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實踐。

    處于該發(fā)展水平的幼兒園教師,外在方面,主要關(guān)注教育實踐的規(guī)范性,包括自己能否勝任教師角色、能否得到他人的認(rèn)可等,表現(xiàn)為對專業(yè)實踐情境適應(yīng)性的重視,努力提高自己的勝任力,以達(dá)到專業(yè)規(guī)范的基本要求;內(nèi)在方面,則重點關(guān)注對教師專業(yè)身份的認(rèn)識和感知,初具自我學(xué)習(xí)與改進(jìn)的意識。因此,處于該發(fā)展階段的教師會聚焦規(guī)范執(zhí)行力,遵循相關(guān)專業(yè)規(guī)范,將職前獲得的專業(yè)知識和技能合理運(yùn)用到專業(yè)實踐情境中,與實際情境作一定程度的“結(jié)合”,以完成常規(guī)性的保育教育工作任務(wù),同時在專業(yè)實踐中累積經(jīng)驗,推動自身專業(yè)發(fā)展。但其自身專業(yè)實踐能力缺乏一定的靈活性、反思性和創(chuàng)造性,專業(yè)規(guī)范尚未內(nèi)化。

    (2)精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實踐。

    處于這一階段的幼兒園教師,外在方面,主要關(guān)注教育實踐的有效性,能深入理解教育實踐情境的復(fù)雜性;表現(xiàn)為對專業(yè)實踐情境適宜性的重視,在不同實踐情境中積極反思實踐方式、策略等的適切性,以及自身能力與情境的關(guān)系;內(nèi)在方面,關(guān)注在不同實踐情境中保持內(nèi)部一致性,并自發(fā)地規(guī)劃、實施和協(xié)調(diào)自己的保教活動和專業(yè)發(fā)展活動。因此,處于該發(fā)展階段的教師會聚焦實踐反思力,融會貫通地理解和靈活應(yīng)用相關(guān)專業(yè)規(guī)范,關(guān)注幼兒的興趣需求以及保教工作實際,因勢利導(dǎo),靈活施策,有效支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。同時,教師主動反思、動態(tài)調(diào)整自身專業(yè)實踐,不斷重構(gòu)自身的專業(yè)知識與能力,但其教育研究與創(chuàng)新的意識和能力尚未成熟。

    (3)卓越發(fā)展階段——創(chuàng)新性專業(yè)實踐。

    處于該發(fā)展水平的幼兒園教師,外在方面,關(guān)注教育實踐的創(chuàng)新性,能夠以更為寬廣和多元的視角理解教育實踐對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響,表現(xiàn)為對專業(yè)實踐情境復(fù)雜性的深度理解與動態(tài)回應(yīng),能夠結(jié)合理論和實踐性知識進(jìn)行創(chuàng)新性實踐;內(nèi)在方面,能夠以更深度和動態(tài)的視角審視自身專業(yè)發(fā)展,致力于專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)的持續(xù)完善,主動適應(yīng)甚至引領(lǐng)教育變革,提升專業(yè)影響力。因此,處于該發(fā)展階段的教師會聚焦教育創(chuàng)新力,在對專業(yè)規(guī)范和教育理論融會貫通、深度理解的基礎(chǔ)上自如運(yùn)用,持續(xù)關(guān)注幼兒的興趣需求與環(huán)境、課程教學(xué)與幼兒發(fā)展的關(guān)系及其動態(tài)變化,基于探索性研究與創(chuàng)新性實踐,更好地支持幼兒的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與個性化發(fā)展。同時,不斷超越實踐的“工具理性”,以研究性的態(tài)度對待自身專業(yè)實踐,努力創(chuàng)生新的專業(yè)知識和技能,自覺建構(gòu)和形成具有個人特征的、創(chuàng)新型的專業(yè)實踐體系,并發(fā)揮其專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力,共享專業(yè)經(jīng)驗,引領(lǐng)專業(yè)共同體的發(fā)展。

    研究者認(rèn)為,幼兒園教師專業(yè)實踐的發(fā)展是上述三個階段層級遞進(jìn)和螺旋上升的過程。所謂層級遞進(jìn),指的是隨著教師專業(yè)實踐經(jīng)驗的累積,每個階段的發(fā)展都建基于前一階段的發(fā)展成果,三個階段具有內(nèi)在連續(xù)性。所謂螺旋上升,則意味著教師專業(yè)實踐的發(fā)展軌跡并非簡單的線性過程,在不同時間段,教師專業(yè)實踐領(lǐng)域及其子領(lǐng)域并不一定保持統(tǒng)一的發(fā)展步調(diào),但總體上呈現(xiàn)出上升趨勢,這表明教師專業(yè)實踐的發(fā)展可能會經(jīng)歷多輪“回歸”與多次“飛躍”,從而推動專業(yè)實踐層級不斷累積與超越、調(diào)適與平衡。因此,對幼兒園教師專業(yè)實踐的多維度、多水平評估,有助于實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的精準(zhǔn)畫像,從而為教師的發(fā)展性評估提供新視角。

    (二)幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的初步建立

    在確定了幼兒園教師專業(yè)實踐領(lǐng)域維度七個領(lǐng)域的基礎(chǔ)上,根據(jù)不同發(fā)展階段幼兒園教師的實踐關(guān)注和專業(yè)實踐能力定位,本研究進(jìn)一步明確了不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)實踐的發(fā)展指標(biāo),從而初步建立起系統(tǒng)的幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型。因此,幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型是由專業(yè)實踐領(lǐng)域維度與進(jìn)階維度相互交織而構(gòu)成的多維多層復(fù)合體(見表3)。

    (三)幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的循環(huán)校正

    1. 第一輪專家咨詢及其結(jié)果。

    在第一輪專家調(diào)查中,研究者共發(fā)出問卷22份,在指定的時間內(nèi),共回收到有效的專家意見反饋22份,專家積極系數(shù)為100%,表明專家具有較高的參與積極性。在專家咨詢意見集中程度方面,專業(yè)實踐領(lǐng)域維度七個領(lǐng)域的均值在4.409~4.682之間,滿分率在63.64%~72.73%之間。專業(yè)實踐進(jìn)階維度三個階段的均值在4.409~4.727之間,滿分率在50.00%~72.73%之間,發(fā)展指標(biāo)的均值在3.909~4.909之間,滿分率在50.00%~90.91%之間。在專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度方面,專業(yè)實踐領(lǐng)域維度七個領(lǐng)域的變異系數(shù)在0.121~0.218之間;專業(yè)實踐進(jìn)階維度三個階段的變異系數(shù)在0.096~0.167之間,發(fā)展指標(biāo)的變異系數(shù)在0.060~0.352之間。其中,變異系數(shù)大于或等于0.25的發(fā)展指標(biāo)包括:“A18.生活活動的觀察”“A19.游戲活動的觀察”“A20.戶外/體育活動的觀察”“B20.全面觀察與記錄”“B21.個別化傾聽與記錄”“C1.保護(hù)弱勢兒童”“C6.幼兒的主體性”“C24.發(fā)展承諾”。

    綜合以上分析結(jié)果和專家反饋的具體意見,研究團(tuán)隊經(jīng)過多輪研討,吸收了合理化的建議,對幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型進(jìn)行了系統(tǒng)化的修訂,主要包括修訂領(lǐng)域名稱及其闡釋、調(diào)整發(fā)展指標(biāo)所屬發(fā)展階段、刪除或增加發(fā)展指標(biāo)等方面。如,將“師德修養(yǎng)”修改為“師德踐行”,其下各發(fā)展階段的發(fā)展指標(biāo)進(jìn)行重構(gòu);將“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”領(lǐng)域中“發(fā)展適宜性”調(diào)整到精進(jìn)發(fā)展階段,“文化適宜性”調(diào)整到卓越發(fā)展階段;將“自主發(fā)展”領(lǐng)域中原“發(fā)展自覺”“發(fā)展引領(lǐng)”等寬泛的表述進(jìn)行了具體化,分別調(diào)整為“基于研究的教育實踐創(chuàng)新”“組建與引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展共同體”;此外,刪除了“發(fā)展承諾”等內(nèi)涵不明確的指標(biāo)。經(jīng)過第一輪專家咨詢,優(yōu)化后的幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型,在橫向的專業(yè)實踐領(lǐng)域維度包含七個實踐領(lǐng)域,在縱向的專業(yè)發(fā)展進(jìn)階維度包括三個發(fā)展階段,即“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實踐”(28個發(fā)展指標(biāo))、“精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實踐”(33個發(fā)展指標(biāo))、“卓越發(fā)展階段——創(chuàng)新性專業(yè)實踐”(18個發(fā)展指標(biāo))。

    2. 第二輪專家咨詢及其結(jié)果。

    在第二輪專家調(diào)查中,研究者共發(fā)出問卷22份,共回收有效的專家意見反饋22份,專家積極系數(shù)為100%。在專家咨詢意見集中程度方面,專業(yè)實踐領(lǐng)域維度七個領(lǐng)域的均值在4.818~4.909之間,滿分率在81.82%~90.90%之間。專業(yè)實踐進(jìn)階維度三個階段的均值在4.773~4.818之間,滿分率在77.27%~81.82%之間;發(fā)展指標(biāo)的均值在4.455~4.955之間,滿分率在63.64%~95.45%之間。在專家咨詢意見協(xié)調(diào)程度方面,專業(yè)實踐領(lǐng)域維度七個領(lǐng)域的變異系數(shù)在0.060~0.082之間;專業(yè)實踐進(jìn)階維度三個階段的變異系數(shù)在0.082~0.111之間;發(fā)展指標(biāo)的變異系數(shù)在0.043~0.216之間。整體而言,與上一輪相比,專家組對修訂后模型的認(rèn)可度明顯提升,且各項數(shù)據(jù)分析結(jié)果均符合要求??梢?,經(jīng)過兩輪的專家評定,專家組的意見已經(jīng)趨于一致、協(xié)調(diào)程度較高,說明幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的科學(xué)性達(dá)到可接受水平(見表4),因此不再進(jìn)行下一輪咨詢。

    (四)幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的驗證與確立

    1. 幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的驗證。

    在兩輪循環(huán)評定的基礎(chǔ)上,幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型已具有一定的科學(xué)性。為進(jìn)一步確保該模型對一線實踐的適用性,研究者選取500位幼兒園實踐者作為調(diào)查對象,通過問卷星發(fā)放《幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型建構(gòu)評價問卷》,最終回收有效問卷482份,有效率為96.4%。本部分采用Excel 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析,在幼兒園教師專業(yè)實踐進(jìn)階維度的評定中,實踐者對“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實踐、精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實踐、卓越發(fā)展階段——創(chuàng)新性專業(yè)實踐”這三個專業(yè)發(fā)展階段的認(rèn)可度均較高,完全認(rèn)同和較為認(rèn)同的總比例均達(dá)到90%以上。調(diào)查結(jié)果表明,這三個階段的劃分符合幼兒園教師所體認(rèn)的專業(yè)發(fā)展階段和專業(yè)成長歷程。在對專業(yè)實踐領(lǐng)域維度的評定中,幼兒園教師對“師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發(fā)展”這七個專業(yè)實踐領(lǐng)域構(gòu)成要素的認(rèn)可度均較高,完全認(rèn)同和較為認(rèn)同的總比例均達(dá)到90%以上。這意味著,在幼兒園教師的實際工作中,這七個專業(yè)實踐領(lǐng)域的構(gòu)成要素覆蓋了幼兒園教師的全部工作內(nèi)容,彰顯了幼兒園教師專業(yè)角色的獨特之處。

    2. 幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的確立。

    通過以上模型構(gòu)成要素分析、模型初步建立、模型循環(huán)評定和構(gòu)成要素的驗證,研究者最終完成了幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型的建立(見圖2)。該模型主要由幼兒園教師專業(yè)實踐領(lǐng)域維度和進(jìn)階維度彼此交織而構(gòu)成。

    幼兒園教師專業(yè)實踐進(jìn)階維度包括“規(guī)范發(fā)展階段——常規(guī)性專業(yè)實踐”“精進(jìn)發(fā)展階段——反思性專業(yè)實踐”“卓越發(fā)展階段——創(chuàng)新性專業(yè)實踐”三個發(fā)展階段。其中,常規(guī)性專業(yè)實踐指的是教師依據(jù)專業(yè)規(guī)范,結(jié)合自身條件和專業(yè)工作環(huán)境的支持,做出實踐選擇并決定行動路線,不斷提升專業(yè)實踐規(guī)范性的過程;反思性專業(yè)實踐是指教師從實踐情境和實際問題出發(fā),通過不斷反思、動態(tài)調(diào)整自身與專業(yè)工作環(huán)境的關(guān)系,恰當(dāng)?shù)刈龀鰧嵺`選擇與決策,在行動中靈活應(yīng)對,不斷提升專業(yè)實踐有效性的過程;而創(chuàng)新性專業(yè)實踐則是指教師以更寬廣、更多元的視角理解自身與專業(yè)工作環(huán)境的關(guān)系及其動態(tài)變化,通過持續(xù)觀察分析、假設(shè)驗證等有效的研究路徑,做出更為明智的實踐選擇與決策,在行動中生成專業(yè)智慧,不斷提升專業(yè)實踐創(chuàng)新性的過程。

    幼兒園教師專業(yè)實踐領(lǐng)域維度包括師德踐行、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發(fā)展等七個實踐領(lǐng)域。具體而言,師德踐行是指教師在與幼兒、家長、同事、社區(qū)的交往中,履行道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則,加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè),成為幼兒身心健康發(fā)展的啟蒙者和引路人。環(huán)境創(chuàng)設(shè)是指教師通過有效利用環(huán)境中的各要素和資源,促進(jìn)幼兒與環(huán)境的積極互動,為幼兒的生活、游戲和學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)安全、豐富、富有支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。活動組織是指教師以游戲為基本活動,通過各類活動的精心設(shè)計與有效實施,支持和促進(jìn)幼兒有意義的學(xué)習(xí)。師幼互動是指教師通過不同活動情境下與幼兒在言語、行為、情感與思維上的多維互動,有效支持和促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。觀察評估是指教師通過觀察和記錄幼兒在不同情境下的行為表現(xiàn),綜合分析和判斷幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展情況,并將觀察評估的結(jié)果科學(xué)地用于計劃調(diào)整與實踐改進(jìn),從而更好地支持和引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。合作共育是指教師與家長、同事、幼兒園和社區(qū)建立積極的合作伙伴關(guān)系,綜合利用各種資源,形成對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的多元化支持。自主發(fā)展是指教師通過自主規(guī)劃、管理、反思和行動,不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)精神,以滿足職業(yè)要求,實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的過程。

    在所構(gòu)建的幼兒園教師專業(yè)實踐層級模型中,三個發(fā)展階段在七個領(lǐng)域下的發(fā)展指標(biāo)分別為28個、33個和18個。

    五、未來研究展望

    本研究運(yùn)用多元混合研究方法對幼兒園教師專業(yè)實踐的層級模型進(jìn)行了初步探索,該模型的建構(gòu)堅持以教師發(fā)展為本的立場,秉承能力本位、實踐導(dǎo)向的基本原則,構(gòu)建了一個清晰明確、反映教師專業(yè)實踐多維動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)性框架,為幼兒園教師專業(yè)實踐從低層次到高層次的發(fā)展提供了全景圖和路線圖。在未來的研究中,一方面,基于現(xiàn)場觀察、深度訪談,可進(jìn)一步深化和完善不同階段、不同領(lǐng)域發(fā)展指標(biāo)的建構(gòu)。另一方面,基于不同發(fā)展階段教師的專業(yè)實踐需求和發(fā)展特點,可以研發(fā)具有賦能性的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展評估系統(tǒng);進(jìn)而通過縱向追蹤研究,進(jìn)一步探索幼兒園教師專業(yè)實踐能力的數(shù)字畫像、發(fā)展機(jī)制和路徑,為幼兒園教師的分層培訓(xùn)、分類管理、差異化研修、個性化支持等提供堅實的依據(jù),從而更好地支持和促進(jìn)其可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

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    Research on the Construction of Preschool Teachers’ Professional Practice Hierarchy Model

    LU Hao1,2, XU Zhechuan1,2, LI Kejian1,2

    (1College of Child Development and Education, Zhejiang Normal University, Hangzhou 311231 China;2Center for Early Childhood Education Evaluation and Public Policy, Zhejiang Normal University, Hangzhou 311231 China)

    Abstract: Preschool teachers are the primary resource for the high-quality development of preschool education. The key to constructing a high-quality, professional, and innovative preschool workforce lies in effectively promoting its professional development. As teacher professionalization shifts from a knowledge paradigm to a competency paradigm, the perspective on the construction of teacher professional development stages gradually shifts towards teachers’ professional practice itself. This study follows a four-step method to build a new model, comprehensively utilizing content analysis, the Delphi method, and questionnaire surveys to carry out a sequential and evidence-based mixed-method study, ultimately establishing a hierarchical model of preschool teachers’ professional practice. This model is mainly composed of two dimensions: the professional practice domain dimension and the advancement dimension of preschool teachers, which interweave with each other. The professional practice advancement dimension includes three development stages of “Normative Development Stage-Routine Professional Practice”, “Progressive Development Stage-Reflective Professional Practice”, and “Excellent Development Stage-Innovative Professional Practice”. Seven practice domains comprise the professional practice domain dimension, including Teacher’ moral practice, Environment Setup, Organization of Activities, Teacher-Child Interaction, Observation and Assessment, Collaboration and Co-Education, and Self-Directed Development. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management and a new theoretical framework and practical logic for preschool teachers’ continuous professional development in China. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management, along with a new theoretical framework and practical approach for the continuous professional development of preschool teachers in China.

    Key words: preschool teachers; professional development; professional practice; hierarchical model

    (責(zé)任編輯:熊燦燦)

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