中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建研究

【摘 要】中國(guó)自主的知識(shí)體系構(gòu)建研究是當(dāng)前中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的熱點(diǎn)之一。作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)，中國(guó)教育人類學(xué)已經(jīng)走過(guò)百余年的曲折發(fā)展歷程，取得了令人矚目的不俗成就，用鮮活的事實(shí)強(qiáng)有力地質(zhì)詢和否證學(xué)科文化的“西方根基論”，即認(rèn)為教育人類學(xué)最初產(chǎn)生于西方，就始終離不開(kāi)西方的陳腐論調(diào)。從“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代”這一歷史性的新判斷出發(fā)，中國(guó)教育人類學(xué)應(yīng)主動(dòng)作為，通過(guò)為中國(guó)自主知識(shí)體系構(gòu)建的學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐探索提供示范案例和作出扎實(shí)貢獻(xiàn)，從而積極履行為中國(guó)及全球教育提供知識(shí)基礎(chǔ)和智力支持的學(xué)科使命。

【關(guān)鍵詞】自主知識(shí)體系；學(xué)術(shù)議程；歷史轉(zhuǎn)向；人類教育；教育人類學(xué)

【中圖分類號(hào)】G40，C958" 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1004-454X（2024）03-0101-0009

一、引 言

與伴隨著現(xiàn)代性的生發(fā)與確立而來(lái)的“母體學(xué)科”——人類學(xué)與教育學(xué)相比，教育人類學(xué)只能算是新興學(xué)科，但經(jīng)過(guò)百余年發(fā)展，無(wú)論在人類學(xué)學(xué)科群中，還是在教育學(xué)學(xué)科群中，它都有著舉足輕重的地位。作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)，教育人類學(xué)將科學(xué)與人文融于一體且自成一格，這也就意味著教育人類學(xué)的發(fā)展過(guò)程，既有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科不斷交叉融合的一面，又有作為一門(mén)兼具中介性、基礎(chǔ)性和綜合性的學(xué)科不斷自主發(fā)展的一面。［1］從目前已知的資料看，若從二十世紀(jì)初近代杰出學(xué)者王國(guó)維的引介開(kāi)始算起，漢語(yǔ)世界的教育人類學(xué)已經(jīng)走過(guò)了約120年的曲折發(fā)展之路。［2］70～71

2022年4月25日，習(xí)近平在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)指出：“加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國(guó)自主的知識(shí)體系。要以中國(guó)為觀照、以時(shí)代為觀照，立足中國(guó)實(shí)際，解決中國(guó)問(wèn)題，不斷推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，不斷推進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新，使中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)真正屹立于世界學(xué)術(shù)之林?！保?］那么，對(duì)于至少有數(shù)百?gòu)臉I(yè)者的中國(guó)教育人類學(xué)界來(lái)說(shuō)，自然就需要認(rèn)真回答兩個(gè)“時(shí)代之問(wèn)”：如何認(rèn)識(shí)和理解自主知識(shí)體系構(gòu)建？如何推進(jìn)中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建？筆者不揣淺陋，在本文中嘗試回答上述問(wèn)題，尚祈方家指正。

二、作為學(xué)術(shù)議程與發(fā)展策略的自主知識(shí)體系構(gòu)建

馬克思指出：“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及在這種實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！保?］501這一精辟的判斷，促使學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)到：（1）實(shí)踐是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的源頭活水；（2）中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建本身也是一種實(shí)踐?；谶@種“實(shí)踐論”，至少可以區(qū)分出自主知識(shí)體系構(gòu)建的兩重邏輯及其敘事模式：作為學(xué)術(shù)議程的自主知識(shí)體系構(gòu)建和作為發(fā)展策略的自主知識(shí)體系構(gòu)建，茲分述之。

（一）作為學(xué)術(shù)議程的自主知識(shí)體系構(gòu)建

黨的十八大以來(lái)，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代。［5］10這一關(guān)于中國(guó)發(fā)展新的歷史方位的判斷，為中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的議程設(shè)置提供了新的方向和定位、規(guī)則和資源。與此同時(shí)，黨加強(qiáng)了對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)議程的頂層設(shè)計(jì)、主旨規(guī)范和話語(yǔ)引領(lǐng)。2016年5月17日，習(xí)近平提出“要加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系”［6］，并在約6年之后的2022年4月25日更進(jìn)一步提出，構(gòu)建“中國(guó)自主的知識(shí)體系”是加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的根本所在。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)界積極響應(yīng)，已經(jīng)掀起了一股研究“自主知識(shí)體系構(gòu)建”的熱潮。從當(dāng)前的學(xué)術(shù)實(shí)踐來(lái)看，對(duì)“自主知識(shí)體系構(gòu)建”的研究，不僅為建設(shè)新時(shí)代中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)體系提供了一個(gè)學(xué)術(shù)話語(yǔ)或敘事模式，而且為完善自近代以來(lái)一直在持續(xù)發(fā)展中的中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)體系提供了一個(gè)新的學(xué)術(shù)藍(lán)圖或行動(dòng)方案。

縱觀學(xué)術(shù)史，中國(guó)學(xué)術(shù)體系的“傳統(tǒng)”（古）與“現(xiàn)代”（今）之間始終存在著時(shí)松時(shí)緊的張力。中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系，例如經(jīng)學(xué)的典型特點(diǎn)是“會(huì)通和合”，中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系最初是“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物，其典型特點(diǎn)“分類專門(mén)”。［7］加拿大學(xué)者許美德（Ruth Hayhoe）在評(píng)論自清末甲午戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)中國(guó)高等教育的百年發(fā)展史時(shí)，曾用“一個(gè)文化沖突的世紀(jì)”來(lái)對(duì)其加以概括，應(yīng)該說(shuō)這是頗為深刻的洞見(jiàn)。因?yàn)樵谶@位國(guó)際比較教育學(xué)會(huì)（CIES）“終身成就獎(jiǎng)”的獲得者看來(lái)，所謂文化沖突就是“受西方影響的、對(duì)知識(shí)的一種機(jī)械的專門(mén)的而且過(guò)于注重其功能的認(rèn)識(shí)與中國(guó)傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐，反對(duì)對(duì)知識(shí)專門(mén)化的一種整體的、綜合的和有機(jī)認(rèn)識(shí)之間的沖突”［8］120。

除了縱向的“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的關(guān)系問(wèn)題，橫向的“中國(guó)”與“西方”的關(guān)系問(wèn)題也是長(zhǎng)期困擾中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系構(gòu)建的基本問(wèn)題。實(shí)事求是地說(shuō)，中國(guó)學(xué)界關(guān)于如何認(rèn)識(shí)和處理“中西關(guān)系”問(wèn)題的文獻(xiàn)汗牛充棟，在此不再贅述。惟愿提到，當(dāng)代學(xué)者應(yīng)尊重前輩學(xué)者的學(xué)術(shù)思考和研究成果（尤其應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注較為系統(tǒng)的論述者如錢穆［9］、劉夢(mèng)溪［10］、鄧正來(lái)［11］和王銘銘［12］［13］等），把前輩學(xué)者的相關(guān)作品“讀深”和“讀透”，盡力避免在此議題上“轉(zhuǎn)圈圈”和“過(guò)家家”。

如果說(shuō)過(guò)去的百余年，數(shù)代中國(guó)學(xué)者的接力奮斗主要是解決中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系“有沒(méi)有”的問(wèn)題，那么當(dāng)下中國(guó)學(xué)者的接力奮斗主要是解決中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系“強(qiáng)不強(qiáng)”的問(wèn)題。早在1993年10月，作為中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)出版機(jī)構(gòu)的排頭兵，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店在其膾炙人口的出版系列——“三聯(lián)·哈佛燕京學(xué)術(shù)叢書(shū)”的“出版后記”中就已提出，“當(dāng)前，在海內(nèi)外華人學(xué)者當(dāng)中，有一個(gè)呼聲正在興起——它在訴說(shuō)中華文明的光輝過(guò)去，它在爭(zhēng)辯中國(guó)學(xué)術(shù)文化的獨(dú)立地位，它在呼喊中國(guó)優(yōu)秀知識(shí)傳統(tǒng)的復(fù)興與鼎盛，它在日益清晰而明確地向人類表明：我們不但要自立于世界民族之林，把中國(guó)建設(shè)成為經(jīng)濟(jì)大國(guó)和科技大國(guó)，我們還要群策群力，力爭(zhēng)使中國(guó)在二十一世紀(jì)變成真正的文明大國(guó)、思想大國(guó)和學(xué)術(shù)大國(guó)”［14］398～399。

說(shuō)到底，中國(guó)自主知識(shí)體系構(gòu)建的關(guān)鍵詞是“中國(guó)自主”和“知識(shí)體系”。我們要清晰準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和理解為什么要強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)關(guān)鍵詞。在態(tài)度上，強(qiáng)調(diào)“中國(guó)自主”，絕不意味著對(duì)“非中國(guó)”的知識(shí)體系持排斥態(tài)度。習(xí)近平指出：“對(duì)一切有益的知識(shí)體系和研究方法，我們都要研究借鑒，不能采取不加分析、一概排斥的態(tài)度?！保?5］在目的上，強(qiáng)調(diào)“中國(guó)自主”，是為了積極主動(dòng)地追求哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的主體性和原創(chuàng)性。追求主體性和原創(chuàng)性，至少有三層現(xiàn)實(shí)含義：其一是針對(duì)中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)整體來(lái)說(shuō)其主體性和原創(chuàng)性還不夠顯著而言的，絕不是說(shuō)沒(méi)有主體性和原創(chuàng)性；其二是針對(duì)中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)內(nèi)部諸學(xué)科和諸領(lǐng)域的主體性和原創(chuàng)性的表現(xiàn)和分布并不同步和均勻，有些學(xué)科和領(lǐng)域的主體性和原創(chuàng)性相對(duì)強(qiáng)一些，而另一些學(xué)科和領(lǐng)域則相對(duì)弱一些；其三，主體性和原創(chuàng)性是相互關(guān)聯(lián)和相輔相成的關(guān)系，沒(méi)有主體性，原創(chuàng)性則無(wú)以生成和涌現(xiàn)，沒(méi)有原創(chuàng)性，主體性則無(wú)以憑借和自立。

在原則上，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)體系”，是為了強(qiáng)調(diào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的專業(yè)性。至少在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)科學(xué)中，研究上的“范式轉(zhuǎn)換”與“知識(shí)積累”的關(guān)系、教學(xué)上“通識(shí)教育”與“專業(yè)教育”的關(guān)系、學(xué)科建設(shè)上的“頂層設(shè)計(jì)”與“現(xiàn)實(shí)推進(jìn)”的關(guān)系等問(wèn)題均沒(méi)有得到充分討論和恰當(dāng)處理，甚至某些學(xué)科和領(lǐng)域的權(quán)威期刊仍在不斷發(fā)出“加強(qiáng)文獻(xiàn)綜述”的倡議，所有這些均與社會(huì)科學(xué)的專業(yè)性不強(qiáng)有直接關(guān)系。在目的上，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)體系”，是為了追求哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的系統(tǒng)性，“努力構(gòu)建一個(gè)全方位、全領(lǐng)域、全要素的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)體系”［15］，因而當(dāng)前的主要任務(wù)要防止知識(shí)生產(chǎn)的“碎片化”傾向。至少在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究中，較為普遍地存在著以下三種情形：（1）在社會(huì)事實(shí)的發(fā)掘和呈現(xiàn)不充分、不完整的情況下就匆忙展開(kāi)了邏輯分析和理論闡釋，術(shù)語(yǔ)使用不夠規(guī)范且太過(guò)復(fù)雜；（2）研究者把研究問(wèn)題放到歷史背景中去加以討論的學(xué)術(shù)意識(shí)不強(qiáng)，翔實(shí)刻畫(huà)研究問(wèn)題的社會(huì)文化情境脈絡(luò)的研究能力尚顯不足；（3）研究者大多缺乏穩(wěn)定的學(xué)術(shù)興趣和研究主題，研究和發(fā)表常常被追逐時(shí)尚的項(xiàng)目和課題所引導(dǎo)，在所屬的“學(xué)科”或“領(lǐng)域”內(nèi)亦缺乏對(duì)話和交流的學(xué)術(shù)氛圍。這三種情形互構(gòu)迭代，進(jìn)而造成所謂社會(huì)科學(xué)研究的“碎片化”問(wèn)題較為突出。

（二）作為發(fā)展策略的自主知識(shí)體系構(gòu)建

中國(guó)共產(chǎn)黨向來(lái)“重視戰(zhàn)略策略問(wèn)題”。從習(xí)近平2022年1月11日在省部級(jí)主要領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)習(xí)貫徹黨的十九屆六中全會(huì)精神專題研討班上的講話看，黨對(duì)戰(zhàn)略策略問(wèn)題的主要認(rèn)識(shí)可以歸結(jié)為三點(diǎn)：（1）“戰(zhàn)略是從全局、長(zhǎng)遠(yuǎn)、大勢(shì)上作出判斷和決策”，“戰(zhàn)略問(wèn)題是一個(gè)政黨、一個(gè)國(guó)家的根本性問(wèn)題”；（2）“正確的戰(zhàn)略需要正確的策略來(lái)落實(shí)”，“策略是在戰(zhàn)略的指導(dǎo)下為戰(zhàn)略服務(wù)的”；（3）“戰(zhàn)略和策略是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，把戰(zhàn)略的堅(jiān)定性和策略的靈活性結(jié)合起來(lái)”［16］582～586。如果我們把加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，使中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)真正屹立于世界學(xué)術(shù)之林看成是一種“把方向、抓大事、謀長(zhǎng)遠(yuǎn)”“算大賬總賬”的戰(zhàn)略的話，那么構(gòu)建中國(guó)自主的知識(shí)體系就是一種為實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略而“抓準(zhǔn)抓好工作的切入點(diǎn)和著力點(diǎn)”“算小賬細(xì)賬”的策略。

針對(duì)當(dāng)前及今后中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)科體系建設(shè)，習(xí)近平提出了具體要求，即要“突出優(yōu)勢(shì)、拓展領(lǐng)域、補(bǔ)齊短板、完善體系”［15］。實(shí)際上，這也是中國(guó)自主的知識(shí)體系構(gòu)建的基本要求。為此，從發(fā)展策略而言，加快推進(jìn)自主知識(shí)體系構(gòu)建，要做到明確目的、找準(zhǔn)定位、抓住重點(diǎn)、勇于實(shí)踐。

知識(shí)體系是人類文明的璀璨結(jié)晶和重要表征。“中國(guó)自主的知識(shí)體系”是人類知識(shí)體系的“屬格”話語(yǔ)的一種，是指在不平等的現(xiàn)代知識(shí)的世界體系中，那些始源自“世界的中國(guó)”且能表征“中國(guó)的世界”，內(nèi)蘊(yùn)“自主性”、外具“抗?fàn)幮浴钡囊环N體系化的知識(shí)形態(tài)，其與中國(guó)的文化自覺(jué)與文化自信、中國(guó)的全球位階與國(guó)家能力是緊密相關(guān)的。質(zhì)言之，構(gòu)建中國(guó)自主的知識(shí)體系的目的，是為了打破目前全球知識(shí)公共品生產(chǎn)與供給中“西方”的霸權(quán)與壟斷地位，也是為了回應(yīng)全球社會(huì)對(duì)新型知識(shí)公共品日益增長(zhǎng)的需求，而不僅僅是“打撈傳統(tǒng)”和“整理國(guó)故”。

我們已然知道，知識(shí)的生產(chǎn)與傳播是多向多維的復(fù)雜互動(dòng)過(guò)程，不是單向單維的傳授過(guò)程。［17］因此，我們必須得旗幟鮮明地堅(jiān)決反對(duì)在中國(guó)社會(huì)科學(xué)界流布深廣的一種霸權(quán)話語(yǔ)，即“中國(guó)化”話語(yǔ)或“本土化”話語(yǔ)。這種話語(yǔ)在中國(guó)社會(huì)科學(xué)草創(chuàng)與初步學(xué)術(shù)化階段是有其堅(jiān)實(shí)的歷史合法性的，但在當(dāng)前中國(guó)社會(huì)科學(xué)已經(jīng)完成“恢復(fù)重建”的任務(wù)，進(jìn)入進(jìn)一步繁榮發(fā)展的歷史新階段時(shí)，其局限性已是有目共睹，且漸已演化為一種“發(fā)展桎梏”。質(zhì)言之，這種話語(yǔ)有三個(gè)不言而喻的基礎(chǔ)假設(shè)：（1）知識(shí)生產(chǎn)的主體是“西方”，知識(shí)傳播是從“西方”到“中國(guó)”的單向過(guò)程；（2）在知識(shí)的生產(chǎn)與傳播過(guò)程中，“西方”是“師傅”，“中國(guó)”是“徒弟”，兩者間的關(guān)系是“師徒”關(guān)系；（3）“非西方”（有時(shí)甚至包括中國(guó)在內(nèi)）的知識(shí)價(jià)值有限，甚或沒(méi)有價(jià)值。對(duì)于當(dāng)代社會(huì)科學(xué)而言，這三種基礎(chǔ)假設(shè)均已成為過(guò)去，無(wú)法立足或成立。當(dāng)前，擺脫和超越“學(xué)徒狀態(tài)”，超越“本土化”邁向“主體化”，澄清和力倡“自我主張”已經(jīng)成為中國(guó)社會(huì)科學(xué)的新共識(shí)。整體而言，包括教育人類學(xué)在內(nèi)的中國(guó)社會(huì)科學(xué)已經(jīng)邁入了“世界知識(shí)的中國(guó)化”和“中國(guó)知識(shí)的世界化”并重的歷史發(fā)展新階段。

更深入些來(lái)說(shuō)，設(shè)若不是通過(guò)細(xì)摳字眼從而去申述微言大義的話，我們可以用更能被學(xué)界和公眾接受的話語(yǔ)來(lái)表述，就是“本土化”“規(guī)范化”和“國(guó)際化”。過(guò)去，我們常常將三者先分離開(kāi)來(lái)之后再過(guò)程化特別是階段化來(lái)認(rèn)識(shí)和理解，而現(xiàn)在我們需要把三者有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)并看作是一個(gè)學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的整體，可以表述為“本土化—規(guī)范化—國(guó)際化”。這也就是說(shuō)，不顧或失去總體思維和關(guān)系視角，一味強(qiáng)調(diào)其中任何一種話語(yǔ)及其優(yōu)先位階都已不再具備合法性和正當(dāng)性。

毫無(wú)疑問(wèn)，即使不用追溯百余年的歷史發(fā)展，就從進(jìn)入二十一世紀(jì)以來(lái)的四分之一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程算起，中國(guó)社會(huì)科學(xué)業(yè)已取得了顯著成就。但在看到成就的同時(shí)也要看到不足，實(shí)際上也早已有學(xué)者指出中國(guó)社會(huì)科學(xué)的不足之處在于學(xué)術(shù)議程的自主設(shè)置能力十分薄弱。例如，經(jīng)濟(jì)學(xué)家姚洋指出，中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)雖已取得長(zhǎng)足進(jìn)步，中國(guó)學(xué)者在經(jīng)濟(jì)學(xué)國(guó)際頂尖期刊的論文發(fā)表也越來(lái)越多，但是研究仍帶有較強(qiáng)的模仿成分，缺乏自主設(shè)立議題的能力。［18］［19］在當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)體系中，經(jīng)濟(jì)學(xué)已是公認(rèn)的“強(qiáng)勢(shì)學(xué)科”，尚存有缺乏自主設(shè)立議題能力的問(wèn)題，更遑論其他學(xué)科。因此，毋庸諱言，中國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)術(shù)議程自主設(shè)置能力更是薄弱。不過(guò)，這種能力薄弱的情況也正在改變中，近年來(lái)巴戰(zhàn)龍?zhí)岢龊驼撟C的“新教育人類學(xué)”［20］［21］、袁同凱和馮朝亮關(guān)于學(xué)科發(fā)展與學(xué)科建設(shè)的深度研究［22］［23］、錢民輝關(guān)于學(xué)科本土理論構(gòu)建的范式剖析［24］，都是中國(guó)教育人類學(xué)者為提升學(xué)術(shù)議程自主設(shè)置能力的有益嘗試。

中國(guó)自主的知識(shí)體系的構(gòu)建，是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，也是一項(xiàng)極其繁重的時(shí)代任務(wù)，更是一種需要持之以恒、久久為功的文化志業(yè)，是不可能一蹴而就的，但也不能只說(shuō)不干、光說(shuō)不練。“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，首先要做到敢做善為、勇于實(shí)踐；與此同時(shí)，要在實(shí)踐中不斷總結(jié)、反思和調(diào)整，再投入實(shí)踐，如此循環(huán)往復(fù)，終止目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

古人嘗言，他山之石，可以攻玉。在此值得一提的是，英國(guó)人類學(xué)家斯特拉森（Marilyn Strathern）認(rèn)為，人類學(xué)是一種知識(shí)實(shí)踐，是將關(guān)系置于其他關(guān)系之中所做的研究。抑或說(shuō)，事物存在于關(guān)系之中，事物之間的共通和關(guān)聯(lián)、差異和區(qū)別，實(shí)際上常常是某種關(guān)系的結(jié)果而非前提。無(wú)論是討論作為學(xué)術(shù)議程的自主知識(shí)體系構(gòu)建，還是探究作為發(fā)展策略的自主知識(shí)體系構(gòu)建，她的“諸關(guān)系”（relations）的研究路徑無(wú)疑為我們提供了一種有效的視角、策略和工具。［25］

三、中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的目標(biāo)定位與實(shí)踐路徑

習(xí)近平指出：“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究范疇很廣，不同學(xué)科有自己的知識(shí)體系和研究方法。”［15］338～348因此，中國(guó)教育人類學(xué)也應(yīng)該有自己的知識(shí)體系和研究方法。整體而言，雖然中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐探索并非全無(wú)歷史基礎(chǔ)，但也確屬新的議程設(shè)置，盡管對(duì)其可以采取步步為營(yíng)、開(kāi)拓進(jìn)取的結(jié)構(gòu)化策略加以推進(jìn)，但在行動(dòng)伊始就著重探討其目標(biāo)定位和實(shí)踐路徑亦十分必要。

（一）中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的目標(biāo)定位

縱觀世界各個(gè)區(qū)域和國(guó)家的學(xué)術(shù)制度和研究實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)教育人類學(xué)是一門(mén)具有鮮明的多樣性的學(xué)科，其邊界與特色主要由區(qū)域、國(guó)家和語(yǔ)言所厘定和形塑。例如，截至目前且相對(duì)而言，種族、文化與不平等［深受文化人類學(xué)博厄斯學(xué)派（Boasian school）的影響］是美國(guó)教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，階層、性別與人群志（大多基于英國(guó)社會(huì)人類學(xué)的本土理論傳統(tǒng)和美國(guó)社會(huì)學(xué)芝加哥學(xué)派的象征互動(dòng)論）是英國(guó)教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，少數(shù)族群、傳統(tǒng)民俗與比較研究（實(shí)質(zhì)上遵循一種廣義的社會(huì)人類學(xué)的莫斯范式）是法國(guó)教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，人性、教育與哲學(xué)是德國(guó)教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞（極為重視基于歐洲大陸哲學(xué)人類學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的跨學(xué)科綜合研究），土著、歷史與語(yǔ)言［頗為倚重社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（lev S.Vygotsky）的文化—?dú)v史發(fā)展理論］是墨西哥教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，社交、童年與人的成長(zhǎng)（特別推崇質(zhì)性研究）是丹麥教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，學(xué)校教育、少數(shù)族群與社會(huì)結(jié)構(gòu)（大多為針對(duì)學(xué)校教育的人群志研究）是日本教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞，鄉(xiāng)村、民族與國(guó)家構(gòu)建［形成了一種由中國(guó)本土經(jīng)史傳統(tǒng)、中國(guó)化馬克思主義和中國(guó)社會(huì)人類學(xué)燕京學(xué)派（亦被稱為社會(huì)學(xué)中國(guó)學(xué)派）混融而成的研究風(fēng)格］是中國(guó)教育人類學(xué)的關(guān)鍵詞。［26］［27］［28］［29］除了鮮明的多樣性這一特征外，實(shí)際上教育人類學(xué)共享著許多同一性特征，例如，在研究方法上較為推崇質(zhì)性研究，在理論分析上較為難以接受單一理論視角的解釋或闡釋，在研究過(guò)程上較為重視經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與理論視角的互動(dòng)與配合，在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)上較為重視研究發(fā)現(xiàn)和理論構(gòu)建的創(chuàng)新性，在學(xué)科建設(shè)上較為注重在堅(jiān)守本土學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)“他山之石，可以攻玉”的相互承認(rèn)、學(xué)科聯(lián)盟與文明互鑒策略。

鑒于上述對(duì)教育人類學(xué)國(guó)別色彩和文化性格的比較與說(shuō)明，中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的目標(biāo)定位宜為：從樹(shù)立“立足中國(guó)，影響世界”的學(xué)術(shù)雄心出發(fā)，通過(guò)“扎實(shí)規(guī)范、自主創(chuàng)新”的系列構(gòu)建實(shí)踐，建成具有“世界影響，中國(guó)特色”的自主知識(shí)體系。

各國(guó)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)雖爭(zhēng)奇斗艷、各有特色，但這并不意味它們有著平等的成員身份和社會(huì)位階，恰恰相反，實(shí)際上它們處于一個(gè)不平等的學(xué)術(shù)世界體系中。就中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在學(xué)術(shù)世界體系中的應(yīng)然與實(shí)然的處境，習(xí)近平在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話中作出了兩個(gè)重要判斷：（1）“我國(guó)是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)大國(guó)，研究隊(duì)伍、論文數(shù)量、政府投入等在世界上都是排在前面的，但目前在學(xué)術(shù)命題、學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)話語(yǔ)上的能力和水平同我們綜合國(guó)力和國(guó)家地位還不太相稱”；（2）“在解讀中國(guó)實(shí)踐、構(gòu)建中國(guó)理論上，我們應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)，但實(shí)際上我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在國(guó)際上的聲音還比較小，還處于有理說(shuō)不出、說(shuō)了傳不開(kāi)的境地”。［15］338～341

從全球的學(xué)術(shù)世界體系看，中國(guó)教育人類學(xué)作為中國(guó)社會(huì)科學(xué)的組成部分之一，目前正處在從“半邊陲”向“中心”過(guò)渡或挺進(jìn)的關(guān)鍵時(shí)期。這一關(guān)鍵時(shí)期是一個(gè)爬坡期，不僅面臨許多困難和挑戰(zhàn)，而且如逆水行舟、不進(jìn)則退。自主知識(shí)體系構(gòu)建正是促動(dòng)和激勵(lì)中國(guó)教育人類學(xué)在這一關(guān)鍵時(shí)期放開(kāi)手腳、有所作為的重大舉措。從難易程度和邏輯順序來(lái)說(shuō)，自主知識(shí)體系構(gòu)建實(shí)踐宜從提煉標(biāo)識(shí)性的概念下手，發(fā)展精準(zhǔn)化的方法和普遍化的理論，從而構(gòu)建體系化的知識(shí)，最終促進(jìn)學(xué)科整體的高質(zhì)量發(fā)展。

值得注意的是，2021年初，三位美國(guó)加州理工學(xué)院的學(xué)者在學(xué)界公認(rèn)的四大名刊之一的《美國(guó)國(guó)家科學(xué)院院刊》（Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America，簡(jiǎn)稱PNAS）上聯(lián)合撰文指出，社會(huì)科學(xué)正在進(jìn)入黃金時(shí)代。［30］與這一令人振奮的判斷相比，作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)的教育人類學(xué)在中國(guó)發(fā)展得并不景氣，尤其是中國(guó)教育人類學(xué)的整體發(fā)展水平與美國(guó)和德國(guó)所代表的教育人類學(xué)的世界一流水準(zhǔn)還有相當(dāng)差距。因此，我們必須把堅(jiān)持高質(zhì)量發(fā)展作為新時(shí)代教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)的硬道理。抑或說(shuō)，新時(shí)代教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展的首要任務(wù)是聚焦和堅(jiān)持高質(zhì)量發(fā)展，沒(méi)有高質(zhì)量的教學(xué)、研究和發(fā)表，學(xué)科建設(shè)就淪為空中樓閣，最多也只是曇花一現(xiàn)。

（二）中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的實(shí)踐路徑

中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的實(shí)踐路徑應(yīng)該而且必然是多種多樣的，但在具體論述時(shí)很難做到如數(shù)家珍、面面俱到。筆者特別受到中國(guó)教育社會(huì)學(xué)界相關(guān)研究［31］的啟發(fā)，認(rèn)為我們可以至少規(guī)劃出三種中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的實(shí)踐路徑，即“回溯傳統(tǒng)”“回應(yīng)時(shí)代”和“回歸教育”。

（三）回溯傳統(tǒng)

教育學(xué)術(shù)和教育實(shí)踐，兩者的關(guān)系是互動(dòng)互構(gòu)、協(xié)同演化的關(guān)系。通過(guò)回溯傳統(tǒng)，教育人類學(xué)有機(jī)會(huì)通過(guò)描述和分析兩者的關(guān)系，去反思主流歷史話語(yǔ)的霸權(quán)性、揭示歷史書(shū)寫(xiě)的復(fù)雜性和倡導(dǎo)歷史構(gòu)建的多元性。

1.追尋“學(xué)科之靈”

“學(xué)科之靈”是學(xué)科的理論與方法，尤其是氣質(zhì)與精神的濃縮和概括。亦如法國(guó)人類學(xué)家列維-斯特勞斯（Claude Lévi-Strauss）在他的文集《遙遠(yuǎn)的目光》的標(biāo)題所明示的那樣，教育人類學(xué)的“學(xué)科之靈”在于不斷發(fā)掘和重構(gòu)、運(yùn)用和闡釋“遙遠(yuǎn)的目光”。這位“結(jié)構(gòu)人類學(xué)”的締造者留下了值得教育人類學(xué)界世代傳承的思想遺產(chǎn)和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)：“標(biāo)題的靈感來(lái)自日語(yǔ)，是我在能劇的發(fā)明人世阿彌的著作中讀到的。世阿彌說(shuō)，一個(gè)好演員要學(xué)會(huì)像觀眾看舞臺(tái)上的演員一樣看待自己的表演，他把這稱作‘遙遠(yuǎn)的目光’。我覺(jué)得‘遙遠(yuǎn)的目光’很能代表人類學(xué)家看待自己所處的社會(huì)的方式。人類學(xué)家要跳出這個(gè)社會(huì)，以旁觀者的眼光，從空間和時(shí)間上冷靜地審視當(dāng)今社會(huì)?！保?2］286常識(shí)告訴我們，跳脫自己身處的社會(huì)“作壁上觀”并非易事，因?yàn)榘ㄈ祟悓W(xué)家在內(nèi)的每個(gè)人都是這個(gè)社會(huì)的一份子，都已是這個(gè)社會(huì)較為系統(tǒng)的社會(huì)化的產(chǎn)物。作為學(xué)科之靈的“遙遠(yuǎn)的目光”，常常令人初感十分絕望繼而又憧憬不已，它表征著教育人類學(xué)從業(yè)者為獲得和達(dá)至一種“不可能”之視角和境界所做的不懈努力。

2.推動(dòng)“歷史轉(zhuǎn)向”

教育人類學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向（historical turn）是出現(xiàn)在當(dāng)代許多國(guó)家和地區(qū)的較為普遍的文化—知識(shí)選擇，而中國(guó)教育人類學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向，主要是在學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在現(xiàn)實(shí)需求與外在參考范例和中國(guó)的文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)國(guó)情共同作用下出現(xiàn)的一股知識(shí)生產(chǎn)的潮流，它的出現(xiàn)是有其歷史必然性的，正如習(xí)近平所指出的，（1）“歷史是一面鏡子，鑒古知今，學(xué)史明智。重視歷史、研究歷史、借鑒歷史是中華民族5000多年文明史的一個(gè)優(yōu)良傳統(tǒng)”；（2）“歷史研究是一切社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)”。［33］無(wú)論是一部中國(guó)現(xiàn)代教育史，還是一部中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)史，都內(nèi)在地蘊(yùn)含著一條文化主線，即前文已述的“古今中西之爭(zhēng)”。為學(xué)科長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展計(jì)，今后我們還應(yīng)著力推動(dòng)教育人類學(xué)的“歷史轉(zhuǎn)向”，以聚力破解“古今中西之爭(zhēng)”，奮力產(chǎn)出一批批為時(shí)代所需的熔鑄古今、匯通中西的學(xué)術(shù)成果。

加強(qiáng)學(xué)科史研究是教育人類學(xué)歷史轉(zhuǎn)向的題中應(yīng)有之義。厘清學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，構(gòu)建學(xué)科英雄譜系和知識(shí)演化譜系，學(xué)科史研究就是要從根本上回答教育人類學(xué)這門(mén)學(xué)科究竟是如何組織和發(fā)展起來(lái)的。同時(shí)，我們也要倡導(dǎo)學(xué)科史研究的深層思維，這不僅是因?yàn)椤八季S能力”是學(xué)術(shù)發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力所在［34］，而且也主要針對(duì)的是這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即目前漢語(yǔ)學(xué)界缺乏對(duì)教育人類學(xué)的重要人物、基本理論、主要方法、研究路徑和學(xué)科范式的深層次邏輯與哲學(xué)的透視和理解。

（四）回應(yīng)時(shí)代

任何一門(mén)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，都是為了滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的認(rèn)知需求，都是為了回應(yīng)時(shí)代所提出的重要問(wèn)題，教育人類學(xué)亦不例外。

1.用問(wèn)題導(dǎo)向的研究推動(dòng)學(xué)科導(dǎo)向的研究

問(wèn)題導(dǎo)向的研究和學(xué)科導(dǎo)向的研究并重，是學(xué)科發(fā)展的理想狀態(tài)。考慮到現(xiàn)實(shí)情況和邏輯順序，首先應(yīng)加強(qiáng)問(wèn)題導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)研究，繼而用問(wèn)題導(dǎo)向的研究推動(dòng)學(xué)科導(dǎo)向的研究，以免學(xué)科導(dǎo)向的研究陷入空泛議論和畫(huà)地為牢的境地。我們應(yīng)以對(duì)中國(guó)及全球教育的突出問(wèn)題和根本問(wèn)題的調(diào)查與分析、認(rèn)識(shí)與理解為抓手來(lái)推進(jìn)教育人類學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)和經(jīng)驗(yàn)積累。例如中國(guó)教育人類學(xué)對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和理解就極為薄弱和相當(dāng)零散。眾所周知，改革開(kāi)放四十余年來(lái)，中國(guó)教育的飛速發(fā)展和累累碩果，堪稱世界教育發(fā)展史上的“中國(guó)奇跡”。但是，我們對(duì)教育發(fā)展的中國(guó)奇跡的理解還基本停留在與政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化改革與發(fā)展相符應(yīng)的“大事記”和“事件史”羅列，以及由此而生發(fā)出的“過(guò)程—階段”式描述性研究，許多非常有價(jià)值的重要問(wèn)題很少得到高水平的深入研究。例如，教育研究專家閻鳳橋提出了五個(gè)重要問(wèn)題：“教育在維系中華悠久歷史文明中發(fā)揮了怎樣的作用？教育對(duì)改革開(kāi)放后中國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展做出了怎樣的貢獻(xiàn)？中國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)量為什么會(huì)有比較出色的表現(xiàn)？中國(guó)高等教育為什么能夠在較短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了從精英教育階段到大眾教育階段再到普及高等教育階段的跨越？中國(guó)學(xué)生創(chuàng)造力的成因是什么？”［7］如果在上述重要問(wèn)題基礎(chǔ)上進(jìn)一步抽繹和歸納，我們可以提出三個(gè)系列問(wèn)題，即在教育的改革發(fā)展方面，（1）中國(guó)向世界學(xué)習(xí)了什么？是如何學(xué)習(xí)的？為什么能學(xué)習(xí)；（2）中國(guó)究竟做對(duì)了什么？是如何做對(duì)的？為什么能做對(duì)；（3）中國(guó)向世界貢獻(xiàn)了什么？是如何貢獻(xiàn)的？為什么能貢獻(xiàn)。教育人類學(xué)界可以緊緊圍繞上述三個(gè)系列問(wèn)題開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)研究和構(gòu)建知識(shí)體系。

2.營(yíng)造學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家發(fā)揮才干的社會(huì)文化環(huán)境

二十一世紀(jì)是創(chuàng)新的世紀(jì)，因?yàn)椤皠?chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力。抓創(chuàng)新就是抓發(fā)展，謀創(chuàng)新就是謀未來(lái)”［35］191。關(guān)于創(chuàng)新與人才的關(guān)系問(wèn)題，習(xí)近平指出：（1）“創(chuàng)新是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的永恒主題，也是社會(huì)發(fā)展、實(shí)踐深化、歷史前進(jìn)對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的必然要求”［15］338～348；（2）“人才是創(chuàng)新的第一資源”，“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)本質(zhì)上是人才驅(qū)動(dòng)”；（3）“人才是自主創(chuàng)新的關(guān)鍵，頂尖人才具有不可替代性”；（4）“知識(shí)就是力量，人才就是未來(lái)”。［35］196～197對(duì)于中國(guó)教育人類學(xué)而言，創(chuàng)新是學(xué)科發(fā)展的第一動(dòng)力，人才是學(xué)科發(fā)展的第一資源，努力建設(shè)一支規(guī)模適度、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良的人才隊(duì)伍是學(xué)科發(fā)展的重要保證，奮力營(yíng)造學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家發(fā)揮才干的社會(huì)文化氛圍更是學(xué)科發(fā)展的重中之重。

此處所謂學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家（academic entrepreneur）是指那些能推動(dòng)和引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的頂尖人才，是能把學(xué)科建設(shè)當(dāng)作一項(xiàng)社會(huì)工程來(lái)規(guī)劃、組織和運(yùn)營(yíng)的“戰(zhàn)略科學(xué)家”，是能把科學(xué)家精神、教育家精神和創(chuàng)業(yè)家精神融為一體的“帥才”，是兼具創(chuàng)新型、復(fù)合型和應(yīng)用型人才素養(yǎng)的“學(xué)術(shù)先鋒”或“領(lǐng)軍人物”，其獨(dú)特的歷史使命是創(chuàng)建學(xué)術(shù)新傳統(tǒng)。在全球教育人類學(xué)史上，已經(jīng)有一個(gè)群星閃耀的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家系譜和隊(duì)列，其中在中國(guó)學(xué)者中尤為令人矚目者有王國(guó)維、莊澤宣、廖泰初、吳燕和、莊孔韶、滕星、詹棟梁、張?jiān)妬?、馮增俊、周德禎、吳天泰、李其龍、劉玉玲、錢民輝、袁同凱、歐陽(yáng)護(hù)華、李政濤、樊秀麗等，他們都對(duì)學(xué)科的引介和開(kāi)創(chuàng)、奠基和拓展、教學(xué)與再制作出了重要貢獻(xiàn)。

影響教育人類學(xué)學(xué)科發(fā)展的因素固然很多，諸因素間的互動(dòng)關(guān)系和作用機(jī)理也非常復(fù)雜，但是，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家的稀缺是影響學(xué)科發(fā)展的主要因素。抑或說(shuō)，就學(xué)科發(fā)展而言，對(duì)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家的重要性是如何強(qiáng)調(diào)也不過(guò)分的。無(wú)論我們對(duì)學(xué)科發(fā)展的愿景設(shè)定多么宏偉、未來(lái)規(guī)劃多么縝密，都需要一代又一代學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家去接力奮斗。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家并不是培育出來(lái)的，而是實(shí)干出來(lái)的，因此學(xué)術(shù)界及社會(huì)各界能做的主要是積極營(yíng)造學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)家發(fā)揮才干的社會(huì)文化環(huán)境，尤其是要大力破除“官本位”和“行政化”的傳統(tǒng)思維和慣性做法，大力破除頂尖人才選拔、使用、激勵(lì)和評(píng)價(jià)等方面的體制機(jī)制障礙。

（五）回歸教育

教育是一種有目的地改組、改造人的經(jīng)驗(yàn)世界的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)［36］33～63，抑或說(shuō)是一種以培養(yǎng)人為根本目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。因而，培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人就成為教育的根本問(wèn)題［35］181。思考和解答這些根本問(wèn)題，是中國(guó)教育人類學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的必然要求和有效路徑。

1.邁向“人類教育”

受歐洲人類學(xué)家韓可思（Chris Hann）和哈特（Keith Hart）相關(guān)論述的啟發(fā)［37］172，我們認(rèn)為，中國(guó)教育人類學(xué)界應(yīng)該做好向前輩學(xué)者學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，例如歐洲的盧梭（Jean-Jacques Rousseau）和康德（Immanuel Kant），他們?cè)谑耸兰o(jì)所做的研究推動(dòng)了人類思想的普遍解放，又如中國(guó)的王國(guó)維和蔡元培，他們?cè)诙兰o(jì)所做的研究推動(dòng)了有著悠久歷史的中華文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，為此，我們提出“人類教育”（human education）的概念。我們認(rèn)為，“人類教育”不僅被政治經(jīng)濟(jì)制度與體系、社會(huì)文化的結(jié)構(gòu)和模式所形塑，也在日常生活中或不斷生成和涌現(xiàn)，或不斷被重構(gòu)和再生產(chǎn)。最重要的是，“人類教育”與整個(gè)人類的利益和福祉緊密相關(guān)，與整個(gè)人類的歷史、當(dāng)下和未來(lái)緊密相關(guān)。邁向“人類教育”，是為了解除國(guó)族（nation）和語(yǔ)言等加諸教育的規(guī)制力量，通過(guò)回歸和堅(jiān)守教育的初心進(jìn)而去為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體作出實(shí)在貢獻(xiàn)。

2.推進(jìn)現(xiàn)象學(xué)路徑的研究

從全球教育人類學(xué)觀之，其主流研究路徑至少有兩個(gè)：一個(gè)是人群志研究路徑（ethnographic approach）［38］，另一個(gè)是現(xiàn)象學(xué)路徑（phenomenological approach）［39］。因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)的口號(hào)是“回到事物本身”（go back to things themselves），所以就回歸教育而言，推進(jìn)現(xiàn)象學(xué)路徑的研究幾乎是學(xué)術(shù)標(biāo)配。現(xiàn)象學(xué)最初由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Husserl）創(chuàng)立，經(jīng)過(guò)一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，它早已不僅僅是一種理論學(xué)派，而是成為一種學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，現(xiàn)象學(xué)路徑已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于包括教育和教育學(xué)在內(nèi)的其他領(lǐng)域和學(xué)科。［40］91～103那么，現(xiàn)象學(xué)究竟是如何從德國(guó)的本土學(xué)問(wèn)發(fā)展成今天的世界學(xué)問(wèn)的呢？這本身就很值得正在構(gòu)建自主知識(shí)體系的中國(guó)教育人類學(xué)學(xué)習(xí)和借鑒。

推進(jìn)現(xiàn)象學(xué)路徑的研究，不僅使教育人類學(xué)可以堅(jiān)持常人方法學(xué)和日常生活的研究視角，對(duì)存在于教育世界中的那些“不言而喻的東西”永遠(yuǎn)保持警醒和好奇，而且還可以不斷厘清中國(guó)教育的文化傳統(tǒng)、文化性格和文化偏好，進(jìn)而推動(dòng)中國(guó)教育理論的系統(tǒng)構(gòu)建，而這對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)界將是重大貢獻(xiàn)。對(duì)于系統(tǒng)構(gòu)建教育理論之學(xué)術(shù)理想，漢語(yǔ)學(xué)界素來(lái)是“雷聲大、雨點(diǎn)小”，至今還處在不能認(rèn)真區(qū)分“思想”“學(xué)說(shuō)”“觀點(diǎn)”和“理論”的尷尬境地。反觀德語(yǔ)學(xué)界教育理論之系統(tǒng)和縝密，不禁令人心生贊嘆。德國(guó)教育人類學(xué)理論構(gòu)建直接源自哲學(xué)家康德。他曾在《教育學(xué)講座》（Lectures on Pedagogy）中提出了兩個(gè)著名的教育人類學(xué)理論命題：（1）人是唯一必須接受教育的生物（The human being is the only creature that must be educated）；（2）人只有通過(guò)教育才能成為人（The human being can only become human through education）。［41］434～485根據(jù)以上兩個(gè)哲學(xué)取向的教育人類學(xué)的理論命題，可以進(jìn)一步得出兩個(gè)理論推論：（1）人并非生而為人，而是學(xué)以成人；（2）教育的本體功能是育人，即保障和促進(jìn)人的生成。上述理論命題可以直接成為對(duì)當(dāng)代教育問(wèn)題進(jìn)行批判的依據(jù)和判準(zhǔn)，例如，當(dāng)代學(xué)校教育中充斥著非教育性的內(nèi)容，而教育性是學(xué)校教育文化選擇的基本原則和根本尺度。

推進(jìn)現(xiàn)象學(xué)路徑研究的益處還有很多，例如不僅可以直接或間接地發(fā)揮教育人類學(xué)的學(xué)術(shù)批評(píng)功能（尤其是應(yīng)對(duì)那些僅僅將教育視作一項(xiàng)研究的其中一個(gè)因變量的量化研究進(jìn)行批評(píng)），還將從整體上促進(jìn)教育人類學(xué)的反思和重構(gòu)。對(duì)于中國(guó)教育人類學(xué)而言，從問(wèn)題自覺(jué)出發(fā)，經(jīng)由概念自覺(jué)、方法自覺(jué)和理論自覺(jué)，進(jìn)入學(xué)科自覺(jué)、學(xué)術(shù)自覺(jué)和話語(yǔ)自覺(jué)，最終達(dá)至自主知識(shí)體系整體上的文化自覺(jué)，離不開(kāi)對(duì)現(xiàn)象學(xué)的引入和實(shí)踐、深化和超越。

四、結(jié) 語(yǔ)

1996年，法國(guó)馬克思主義人類學(xué)家戈德利耶（Maurice Godlier，又譯郭德烈）在聯(lián)合國(guó)教科文組織的學(xué)術(shù)刊物《國(guó)際社會(huì)科學(xué)雜志》（International Social Science Journal）撰文提出了一個(gè)尖銳的問(wèn)題：“社會(huì)人類學(xué)產(chǎn)生于西方，就離不開(kāi)西方嗎？”針對(duì)這一問(wèn)題，他提出了對(duì)世界人類學(xué)界深有啟發(fā)的三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的重要觀點(diǎn)：（1）“人類學(xué)是西方的產(chǎn)物，卻又在從根本上擺脫了西方的思路之后才成為一門(mén)科學(xué)”；（2）“人類學(xué)要成為一門(mén)學(xué)科存在和發(fā)展下去，僅僅放眼西方以外是不夠的，還須不拘泥于任何人類學(xué)家所生長(zhǎng)、所受業(yè)的文化束縛”；（3）“對(duì)于文化的理論分析固然本身也是文化的一部分，但它更是科學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，可依一定的標(biāo)準(zhǔn)、按一定的方法推求論證，與實(shí)際社會(huì)中那些自發(fā)自在的文化活動(dòng)有著截然不同的標(biāo)準(zhǔn)和目的”。［42］163～189

毫無(wú)疑問(wèn)，人類自進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，西方/全球北方教育曾一度處于領(lǐng)先水平，也確實(shí)發(fā)揮了引領(lǐng)人類教育發(fā)展的作用。但是，我們并不認(rèn)為人類教育的歷史過(guò)程、當(dāng)代變革和未來(lái)前景完全取決于西方/全球北方。事實(shí)上，當(dāng)下全球社會(huì)的教育焦點(diǎn)正在勢(shì)不可擋地回到世界上多數(shù)人所在的地方：亞洲和全球南方。教育人類學(xué)最初產(chǎn)生于西方，是為了回應(yīng)和總結(jié)西方社會(huì)教育變革的需求和經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的，但是當(dāng)它被移植到東方擁有數(shù)千年文明史累積和結(jié)晶的中國(guó)，經(jīng)過(guò)了將近120多年引介與傳播、扎根與彌散、重構(gòu)與再制，已經(jīng)與中國(guó)本土知識(shí)傳統(tǒng)和時(shí)代精神相契合和交融。我們相信，隨著當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的進(jìn)一步繁榮發(fā)展，堅(jiān)持從實(shí)求知和堅(jiān)守公平正義的中國(guó)教育人類學(xué)一定能履行為中國(guó)及全球教育提供知識(shí)基礎(chǔ)和智力支持的學(xué)科使命，為建設(shè)人類教育更具包容性、更加可持續(xù)的未來(lái)作出堅(jiān)實(shí)貢獻(xiàn)。

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RESEARCH ON CONSTRUCTING INDEPENDENT KNOWLEDGE SYSTEM OF CHINESE EDUCATIONAL ANTHROPOLOGY

Ba Zhanlong

Abstract：The construction of Chinese independent knowledge system is currently one of the hot topics in the research about Chinese philosophy and social sciences.As a discipline of social sciences，Chinese educational anthropology has gone through a tortuous development of over a hundred years and achieved remarkable achievements.With vivid facts，it strongly questions and refutes the “Western foundational theory” of disciplinary culture，which believes that educational anthropology originates in the West and has thus been inseparable from the outdated Western arguments.Starting from the new historical judgment that “socialism with Chinese characteristics has entered a new era”，Chinese educational anthropology should take the initiative to break the limits arising from the widespread discourse of “indigenization”，provide demonstration cases and make solid contributions to the academic research and practical exploration of building Chinese independent knowledge system，thus actively fulfilling the disciplinary mission of providing knowledge foundation and intellectual support for education in China and globally.

Keywords：Independent Knowledge System；Academic Agenda；Historical Turn；Human Education；Educational Anthropology

〔責(zé)任編輯：陳家柳〕

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國(guó)教育人類學(xué)‘三大體系’構(gòu)建研究”（BAA220167）。

【作 者】巴戰(zhàn)龍，北京師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。北京，100875。