重視游戲可能性 促進幼兒深度學習

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出，教師應為幼兒“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。隨著課程游戲化理念的深入推廣，教師越來越認識到游戲在幼兒教育中的重要性。教師將游戲融入教育，能使游戲擁有更多可能性，從而激發(fā)幼兒的學習熱情，促進幼兒的深度學習。當下，如何促進幼兒的深度學習已經成為教師關注的焦點。教師應依托現有的研究成果，深化對促進幼兒深度學習的理解，并及時更新教育觀念，聚焦幼兒所需的關鍵經驗和核心素養(yǎng)，利用幼兒園一日生活中的教育契機來開展各類游戲，為促進幼兒深度學習提供恰當的教育支持。

一、界定相關概念，明確教育方向

（一）可能性

可能性是指客觀事物潛在的多種發(fā)展趨勢，每個事物都蘊含著多種可能性。可能性與現實性是事物或現象發(fā)展過程中的兩個基本階段，它們相互依存，相互轉化。然而，可能性并不僅代表不確定性。許多事物都可以被賦予可能性，如空間、材料、游戲、學習等。實際上，可能性既代表不確定性，又是一種深入學習的方式，它蘊含著無限的生機，象征著幼兒在游戲中學習與發(fā)展的巨大潛力。

（二）深度學習

有學者認為，深度學習是在真實的問題情境中自然發(fā)生的，它以問題為中心，旨在提高幼兒的問題解決能力，促進幼兒高階思維的發(fā)展，并增強幼兒自主學習的意識。同時，考慮到幼兒的特性，該學者對幼兒深度學習作了如下定義：幼兒深度學習是指幼兒在興趣和問題的驅動下，主動探索并解決問題，從而發(fā)展其認知、情感和個性，提高其能力，并將所學知識應用于新的情境中的一種學習方式。這一定義不僅保留了深度學習的普遍特征，還體現了其獨特性。具體表現在兩個方面：一是幼兒深度學習是由興趣、問題等內在動機所驅動的；二是幼兒在深度學習過程中的學習經歷能促進他們在認知、情感、能力、個性等方面的成長。深度學習既是過程又是成果。眾多研究表明，深度學習不僅能提高學習者的認知能力，還能促進其情感、社會性和個性的發(fā)展。對幼兒來說，這種促進作用更為直接、全面和深遠。

二、傾聽幼兒心聲，給予自主選擇

當幼兒意識到自己受到尊重并被認真傾聽，會更傾向于表達自己的擔憂或尋求幫助，從而獲得安全感。教師需要探究幼兒表達的可能性，并確保他們的聲音能被聽見。教師應了解幼兒的興趣和學習方式，營造輕松且有益的學習環(huán)境，以支持幼兒的深度學習。

在活動過程中，教師應關注幼兒的自主性。集體教學活動的目的不是簡單地將幼兒集中起來灌輸知識，而是給予幼兒充足的時間和足夠的空間，讓他們自由探索、思考和交流。通過這種方式，幼兒能在活動中提高自主能力，在自主選擇和操作中積累經驗。同時，活動設計應保持一定的開放性和靈活性，活動內容應根據幼兒的能力和興趣適時調整，以動態(tài)的方式生成新的活動內容。

三、提供多樣材料，探索多種玩法

多樣性的材料能為幼兒提供更廣泛的選擇空間，并允許他們從簡單到復雜逐步深入探索。《綱要》提出，應“提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件”。如果感官互動代表了幼兒與環(huán)境的被動互動，那么材料互動就體現了幼兒與環(huán)境的主動互動。材料不僅是促進幼兒學習和發(fā)展的優(yōu)秀媒介，還是他們與環(huán)境互動的有效工具。通過探究材料的特性，幼兒能將材料應用于進一步的探索，激發(fā)學習興趣，引發(fā)情感共鳴，并促進知識體系的構建。深度學習便由此產生。

材料的投放應遵循層次性原則，以滿足不同能力水平幼兒的發(fā)展需求。玩法應多樣且層次分明，具有靈活性和針對性，以幫助幼兒積累經驗。例如，在益智區(qū)，“桃花朵朵開”這一游戲的玩法可以是點數，也可以是點數對應或數字排序。同時，教師應為幼兒提供自由選擇、種類繁多的開放性材料，鼓勵幼兒自主思考，根據自己對材料的不同理解，結合個人的認知特點和能力水平，探索材料的多種玩法，并與之進行有效互動。教師可以投放松果、葉子、樹枝、果殼、貝殼、石頭等材料，為幼兒提供廣闊的想象空間，讓幼兒玩出新花樣，從而實現深度學習。

例如，在班級微主題活動“南瓜”中，筆者在建構區(qū)投放了南瓜、紐扣、毛根等材料，激發(fā)了幼兒的興趣。他們通過繪制設計圖，分組合作，運用壘高、架空、拼接等建構技巧，共同搭建了“南瓜城堡”。在幼兒搭建過程中，筆者提供了有針對性的指導，關注幼兒的自主操作，引導他們思考如何充分利用材料拓展游戲主題，并鼓勵他們進行創(chuàng)造性建構，玩出新花樣。

四、及時反饋指導，促進深度學習

觀察是指導的前提。教師應密切關注幼兒活動的進程，并在充分觀察的基礎上，準確把握介入指導的時機，然后通過有針對性的引導和協(xié)助，促進幼兒深度學習。

例如，在小班科學活動“糖到哪里去了”中，由于溶解過程需要時間，一些幼兒會顯得急躁，并聲稱“糖沒有消失”。這時，筆者適時介入，重新激發(fā)幼兒的興趣，并鼓勵他們耐心等待，仔細觀察。

又如，筆者所在班級開展了以果園為主題的項目活動。在清理果園的時候，幼兒發(fā)現了一些獨特的葉子。他們認為這些與眾不同的葉子很神奇。于是，筆者根據幼兒當前的興趣，組織幼兒開展了一系列活動。在科學區(qū)，筆者引導幼兒用放大鏡觀察葉子的紋理；在美工區(qū)，筆者鼓勵他們嘗試將這些神奇的葉子畫下來。在此過程中，有些幼兒產生了制作葉脈書簽的想法。對此，筆者滿足了幼兒的好奇心，引導他們深入探索，并靈活調整了項目活動的內容。在后續(xù)活動中，筆者引導幼兒查閱了相關資料，讓他們嘗試制作葉脈書簽，并將項目活動延伸至閱讀區(qū)，引導他們進行深度學習。

再如，毛毛與她的伙伴正齊心協(xié)力地搭建軌道（圖1），她們正熱烈討論如何讓小火車有序地行駛。針對幼兒遇到的問題，筆者間接介入，通過事后講評環(huán)節(jié)介紹了搭建軌道的技巧，并強調了經驗的遷移，這提高了她們的社交能力和動手能力，促進了她們思維的發(fā)展?，幀幵诿拦^(qū)精心制作一條項鏈（圖2）。起初，她隨意搭配顏色，但隨著串聯(lián)技巧的掌握，她開始按照“紅—藍—紅—藍”的順序進行搭配。筆者鼓勵她在接下來的活動中深入探索，發(fā)現并嘗試更多搭配。

上述案例表明，教師要敏銳地發(fā)現幼兒的興趣點，并及時回應幼兒的發(fā)現，支持他們進行深入的探索，并幫助他們構建相關的知識體系，以促進幼兒的成長。

五、作出有效回應，豐富幼兒經驗

深度學習所追求的價值和目標，體現在幼兒在解決問題的過程中與自我、教師、同伴、學習內容、情境等方面進行的互動體驗上。幼兒的深度學習是在豐富多樣的互動中逐步形成并持續(xù)發(fā)展的。

受思維發(fā)展水平的限制，幼兒的探究行為往往表現出隨意性，他們的深度學習通常需要在教師的有效引導下進行。因此，在師幼互動的過程中，教師應盡量提出開放式問題，以豐富幼兒看待問題的視角，調動幼兒回答問題的積極性，促進幼兒發(fā)散性思維的發(fā)展，拓展他們思考問題的廣度和深度。教師還應多提出與幼兒實際生活緊密相關、基于他們原有經驗的真問題，避免問題脫離幼兒的生活實際。

此外，深度學習強調個體對知識的理解和對知識體系的構建。教師應為幼兒提供更多表達機會，讓他們描述自己對新知識的理解，以深化他們對新知識的認知。教師還應給予幼兒充分的應答時間，鼓勵他們細致觀察、深入思考和動手操作，為幼兒提供主動理解新知識和構建知識體系的機會，從而豐富幼兒的知識和經驗。

結語

每名幼兒都擁有無限的潛能，教育正是激發(fā)這些潛能的過程。教師應以包容的心態(tài)接納這些潛能，并努力挖掘這些潛能。面對教育過程中不可避免的不確定性所帶來的不安與焦慮，教師要為幼兒的學習提供強有力的支持。此外，教師的角色應從權威的指導者轉變?yōu)橛變旱幕锇?、觀察者和支持者，賦予幼兒自由選擇的權利。教師還應傾聽幼兒的心聲，營造鼓勵表達、促進交流的良好氛圍，使幼兒能勇敢地、愉快地分享自己的想法，并給予其及時的反饋與幫助，讓幼兒在自己感興趣的領域中自由探索、獨立思考和自主學習，促進幼兒深度學習和全面發(fā)展。

（作者單位：

江蘇省蘇州科技城西渚實驗幼兒園）