基于思維可視化的高中歷史教學(xué)策略探究

摘 要：思維可視化為學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了實用的方法，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。本文從探討思維可視化在高中歷史教學(xué)中的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)出發(fā)，分析概念圖、思維導(dǎo)圖、思維地圖三種思維可視化工具的優(yōu)勢與特點(diǎn)，最終提出高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略，包括概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問題引領(lǐng)等。

關(guān)鍵詞：思維可視化 高中歷史教學(xué) 教學(xué)策略

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提出歷史課程應(yīng)將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)。［1］唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個維度的核心素養(yǎng)都要求學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)活動中的思考具有邏輯性和創(chuàng)新性。因此，本文聚焦思維可視化教學(xué)，以思維可視化方式將散亂的歷史知識系統(tǒng)地組合起來，使知識從“隱”到“顯”，以讓學(xué)生“看得見”知識，并提出基于思維可視化的高中歷史教學(xué)策略，以期提升高中歷史教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

一、思維可視化的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

思維可視化在新一輪課程改革的過程中受到研究者的關(guān)注。經(jīng)過長時間的教育實踐，研究者得出思維可視化可以使學(xué)生突破思維定式的限制的結(jié)論。同時，現(xiàn)代教育理論的變革為思維可視化的發(fā)展提供了理論依據(jù)。

（一）思維可視化的內(nèi)涵

思維可視化是指運(yùn)用圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程，通俗地講就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。［2］可視化（visualization）即“使看見”，因此思維可視化可以簡單表達(dá)為“使思維看見”，即讓隱性思維外顯。

思維可視化經(jīng)歷了從知識可視化到思維可視化的演變，逐漸將可視化的對象從知識指向思維，包括思維的過程和思維的結(jié)果。值得注意的是，思維導(dǎo)圖等思維可視化工具不等于思維可視化。思維可視化的目的是個體使用思維可視化工具制作思維可視化作品，通過作品制作過程發(fā)展個體的思維。

（二）思維可視化的理論基礎(chǔ)

國外學(xué)者對思維可視化的研究主要集中在工具的使用、開發(fā)和應(yīng)用研究上。國內(nèi)相關(guān)理論起步較晚，但國內(nèi)學(xué)者在國外研究的基礎(chǔ)之上迅速將思維可視化與學(xué)科教學(xué)緊密聯(lián)系在一起，取得了豐富的研究成果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知工具觀、腦科學(xué)理論、教學(xué)層級理論等為思維可視化研究提供了理論基礎(chǔ)，其中最具有影響力的是國外的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和國內(nèi)的思維可視化教學(xué)層級理論。

1. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，既包括對舊知識的改組，也包括對新信息的意義建構(gòu)。［3］它強(qiáng)調(diào)知識是由個體主動探索求知獲得的，而知識獲得和改造的過程就是知識的有意義建構(gòu)過程，知識的創(chuàng)新也是這樣進(jìn)行的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重知識內(nèi)化過程中的情境性，即鼓勵教師開展情境性教學(xué)；而思維可視化技術(shù)同樣需要教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在情境中提煉核心主題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，自由設(shè)想，最終制作思維可視化作品。也就是說，在情境教學(xué)中使用思維可視化技術(shù)，有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，將知識遷移到真實生活中去。

2. 思維可視化教學(xué)層級理論

華東師范大學(xué)的劉濯源教授開發(fā)的教學(xué)層級理論是思維可視化的理論支撐中最為關(guān)鍵的代表。該理論回答了如何實現(xiàn)思維可視化教學(xué)。思維可視化教學(xué)是一個系統(tǒng)，由五個層面構(gòu)成：理念轉(zhuǎn)化層、方法技術(shù)層、課程設(shè)計層、課堂環(huán)境層、效能評價層。［4］理念轉(zhuǎn)化層即教師教學(xué)的理念轉(zhuǎn)變，具體可分為兩方面。一是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。教師的目光不能只停留在學(xué)生對知識的掌握上，還要考慮學(xué)生的思維是否得到拓展。二是教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變。相較于讓學(xué)生機(jī)械背誦的方法，教師更傾向于在課堂中引導(dǎo)學(xué)生使用思維可視化工具。方法技術(shù)層即教師正確使用思維可視化工具。一是教師要了解思維可視化工具。二是教師要掌握各類工具的差異，在教學(xué)過程中靈活地使用工具，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。課程設(shè)計層即教師對課程實施過程的整體設(shè)計。一是一堂課要有思維含量。二是教師應(yīng)將發(fā)展學(xué)生思維能力作為深層次目標(biāo)。三是充分發(fā)揮學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的作用。課堂環(huán)境層即現(xiàn)場繪制思維可視化作品。實踐表明，在黑板上邊畫邊講的教學(xué)效果比傳統(tǒng)的展示電子課件效果更好。效能評價層即既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過程的評價。從評價結(jié)果來看，學(xué)生學(xué)習(xí)后的心智成長比成績更重要；從評價過程來看，學(xué)生通過圖示作業(yè)查漏補(bǔ)缺，同時教師通過學(xué)生的圖示作業(yè)，對自己的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思。

五個層級理論分別代表不同方面的深層含義。理念轉(zhuǎn)化層與方法技術(shù)層表明教師在思維可視化教學(xué)中要做好理念創(chuàng)新和方法創(chuàng)新的準(zhǔn)備；課程設(shè)計層是教師創(chuàng)設(shè)思維型課堂的實際操作；課堂環(huán)境層為前三個環(huán)節(jié)提供可行的實踐空間；效能評價層順應(yīng)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“教—學(xué)—評”一體化模式。

二、思維可視化在高中歷史教學(xué)中的優(yōu)勢

教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生仍停留在對歷史知識的機(jī)械性學(xué)習(xí)上，缺乏對歷史知識的深層次思考。教師應(yīng)將思維可視化融入高中歷史教學(xué)過程，以促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）促進(jìn)學(xué)生對知識的理解

信息傳播學(xué)及腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在各類信息中，圖像信息的傳遞效率最高，大概是聲音信息傳遞效率的兩倍、純文字信息傳遞效率的10倍。［5］由上述研究我們不難看出，以思維可視化方式將抽象復(fù)雜的知識“畫”出來，更容易讓學(xué)生明白知識的含義。當(dāng)下高中階段的歷史教學(xué)，尤其是高一階段，主要使用的是提綱式的教材，知識多且難，學(xué)生不易接受和理解。教師運(yùn)用思維可視化方式把歷史課本中的知識轉(zhuǎn)移到黑板上，將知識的關(guān)鍵字眼提取出來現(xiàn)場繪制圖示，邊講邊畫，同時預(yù)留幾個關(guān)鍵詞讓學(xué)生尋找填空，在互動的過程中外顯學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生理解知識后再記憶。用圖示梳理知識體系和展示知識結(jié)構(gòu)與填鴨式灌輸相比，前者能幫助學(xué)生更好更快地理解和記憶知識。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

歷史教學(xué)重心若依舊著眼于結(jié)果，忽視學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)興趣，則會使學(xué)生的思維長期處于“休眠”狀態(tài)。而在歷史課堂中引入思維可視化工具可以幫助學(xué)生從知識表層記憶轉(zhuǎn)移到思維深層思考，通過對知識的精細(xì)整合，將那些忽略的知識點(diǎn)匯聚在整個知識系統(tǒng)中，結(jié)成知識網(wǎng)絡(luò)。這個整合過程必須引導(dǎo)學(xué)生參與進(jìn)去，教師僅負(fù)責(zé)點(diǎn)撥和糾錯，讓學(xué)生體會到把感興趣的知識進(jìn)行思考整理的快樂。這種自主的學(xué)習(xí)方式與教師、家長步步緊逼的、強(qiáng)制的教育手段相比更能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣。學(xué)生在課堂上變被動為主動，將自己的思維圖示與教師呈現(xiàn)的圖示對照，模仿教師所繪制的圖，然后將知識內(nèi)化為自己的東西，最終升華思考過程，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

三、高中歷史教學(xué)中常用的思維可視化工具

歷史教學(xué)中，概念圖、思維導(dǎo)圖、思維地圖一起構(gòu)成了思維可視化的三大路徑。這三大路徑可以將復(fù)雜的知識體系、思維活動形象地展示出來，避免了文字冗雜帶來的學(xué)習(xí)干擾，同時還可以增強(qiáng)學(xué)生的動手實踐能力。［6］

（一）歷史概念圖

歷史概念圖又被稱為歷史概念構(gòu)圖，能夠顯示不同歷史概念之間的關(guān)系，并將這些歷史概念聯(lián)系起來，編織成網(wǎng)。歷史概念圖注重概念的層層羅列，最上層放置核心概念并形成節(jié)點(diǎn)，下層按概念層級放置與核心概念相關(guān)的所有詞匯，然后用連線和連接詞標(biāo)注出來，形成完整的結(jié)構(gòu)。前文提到的歷史教材為提綱式，內(nèi)容上使繁雜的知識條理化，概括性強(qiáng)；結(jié)構(gòu)上，時間跨度大，囊括古今中外。這就需要教師鉆研教材，認(rèn)真?zhèn)湔n，利用歷史概念圖讓學(xué)生理解知識之間的邏輯性。而學(xué)生可以根據(jù)教師所授，基于自己的理解，借助歷史概念圖構(gòu)建歷史知識體系，對照教師的概念圖快速掌握史實，建構(gòu)自己的歷史知識體系。

（二）歷史思維導(dǎo)圖

趙國慶曾結(jié)合思維導(dǎo)圖的實踐應(yīng)用，將思維導(dǎo)圖定義為一種“為促進(jìn)思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具”［7］。繪制思維導(dǎo)圖的過程就是學(xué)生思考的過程。學(xué)生對于知識的整體把握程度能通過思維導(dǎo)圖清晰明了地揭示出來。首先確定中心主題，用線條、圖形、符號等多種手段繪制不同的分支主題；然后在分支主題上標(biāo)注釋，可以用不同顏色的文字進(jìn)行區(qū)分；最后用線條連接各個主體，形成整體。

思維導(dǎo)圖是由中心主題向分支主題擴(kuò)散的過程，為發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維提供了支點(diǎn)。學(xué)生親手用不同顏色的文字和圖形繪制，調(diào)動了想象力，使思維導(dǎo)圖充滿了個性化，每一個個體的圖示都具有自己的特色。這種多元化的、學(xué)生主動參與的表達(dá)方法有助于學(xué)生突破思維定式，激發(fā)求知欲。教師通過觀察學(xué)生思維的“顯性化”，可把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)教學(xué)評價的完善。

（三）歷史思維地圖

思維地圖是思維可視化工具與思維策略工具的有機(jī)結(jié)合體，是具體思維方式的具體表示法。［8］與思維導(dǎo)圖相比，思維地圖較為靈活多樣，更適合學(xué)生使用多種圖示排列組合，訓(xùn)練思維，促進(jìn)對多種概念的比較和理解。以下是對幾種歷史思維地圖的簡單描述：歷史圓圈圖主要是對歷史概念進(jìn)行定義，將能夠描述概念的關(guān)鍵詞置于圓圈之中；歷史氣泡圖與雙氣泡圖著重使用形容詞對歷史特征進(jìn)行歸納概括，其中雙氣泡圖重在兩個概念的對比；歷史樹形圖是對歷史知識的層層分級，由上到下排列，適用于學(xué)生復(fù)習(xí)；歷史括號圖適用于教師板書總結(jié)，便于顯示歷史知識整體與部分的關(guān)系；流程圖與復(fù)式流程圖適用于闡述歷史名詞形成的過程，其中復(fù)式流程圖從時間和地點(diǎn)雙重角度展開分析；歷史橋形圖適用于對類似名詞進(jìn)行對比研究。

四、高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略

歷史學(xué)科知識體系復(fù)雜，概念間的聯(lián)系緊密。概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問題引領(lǐng)是高中歷史教學(xué)中思維可視化的有效策略。

（一）概念辨析：提煉主題

作為思維可視化的工具，無論是思維導(dǎo)圖，還是概念圖，抑或是思維地圖，從結(jié)構(gòu)上來看，都需要核心關(guān)鍵詞。［9］從這個角度出發(fā)，歷史教師應(yīng)從內(nèi)容繁多的教材中提煉出核心知識點(diǎn)，在高中歷史教學(xué)中可以通過概念辨析的方法實現(xiàn)知識點(diǎn)提煉。例如，在人教版高中歷史《中外歷史綱要（上）》第一單元第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》教學(xué)中，教師需要對“統(tǒng)一多民族國家”“中央集權(quán)”等詞進(jìn)行辨析，進(jìn)而提煉“大一統(tǒng)”的核心主題，再從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、疆域、民族五個維度闡釋“大一統(tǒng)”，圍繞該主題層層細(xì)分（見圖1）。教師通過主題教學(xué)明確課堂學(xué)習(xí)的方向，使學(xué)生抓住本課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，思維隨主題進(jìn)行發(fā)散，從而集中注意力，不因知識的離散而手忙腳亂。通過概念辨析策略，教師對課程進(jìn)行主題提煉，引導(dǎo)學(xué)生主動參與制作思維可視化作品，突破了單一歷史教學(xué)情境的限制。

（二）學(xué)法內(nèi)化：強(qiáng)調(diào)過程

思維可視化變“追求學(xué)習(xí)的結(jié)果”為“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程”，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的積極體驗和科學(xué)方法的內(nèi)化。［10］前文提到當(dāng)下的歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而學(xué)生通過思維可視化能讓教師觀察到思維從“隱性”到“顯性”的變化，從而給予恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評價，這就說明了過程的重要性。歷史事件或歷史人物的結(jié)局在史書上已經(jīng)蓋棺定論，但歷史學(xué)家仍舊費(fèi)盡心思地去探尋事件背后的歷史發(fā)展脈絡(luò)，試圖還原真實的歷史情境，因此歷史教學(xué)也就必須強(qiáng)調(diào)過程，通過學(xué)法內(nèi)化來實現(xiàn)。

以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，秦統(tǒng)一的過程曲折復(fù)雜，確定完主題后教師要進(jìn)行科學(xué)方法的內(nèi)化，讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，以秦帝國為中心主題，分為“帝國的建立”“帝國的鞏固”“帝國的滅亡”三個分支主題。“帝國的建立”部分細(xì)化為“條件”，“帝國的鞏固”部分細(xì)化為“政治制度”和“其他措施”，“帝國的滅亡”部分細(xì)化為“暴政”和“起義”。這樣主題的層層擴(kuò)散就激發(fā)了學(xué)生對秦帝國的強(qiáng)烈興趣，在繪制圖示的過程中突破教材的限制，進(jìn)而不斷地完善知識結(jié)構(gòu)。

（三）問題引領(lǐng)：提升思維

主題確定和學(xué)法內(nèi)化最終都需要落實到提升思維這一目標(biāo)上。思維可視化運(yùn)用在歷史教學(xué)中時，如果通過圖示的方式

僅僅為了

呈現(xiàn)學(xué)生的歷史思維，那么這種思維可視化就會束縛學(xué)生思維的上升空間。學(xué)生能夠通過思維可視化工具表現(xiàn)出思維的潛力，但這種潛力的激發(fā)不僅需要他們在歷史知識上進(jìn)行積累，而且需要教師在教學(xué)設(shè)計上為拓展思維的廣度和深度進(jìn)行問題設(shè)置，引領(lǐng)學(xué)生思考，培養(yǎng)其歷史批判性和創(chuàng)新思維。

以《中外歷史綱要（下）》第9課《資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立》為例，本課涉及“資產(chǎn)階級革命”和“資本主義制度”的概念，也是《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出的近代西方政治思想理念，說明這兩個概念是本課的重難點(diǎn)。教師可根據(jù)教材英、美、法三個國家爆發(fā)革命的順序和國家之間的聯(lián)系進(jìn)行問題設(shè)計：英、美、法三個國家爆發(fā)資產(chǎn)階級革命有哪些相同點(diǎn)？基于英國對北美殖民地的控制提出：英國為何限制北美殖民地向西墾殖？針對法國提出：拿破侖的統(tǒng)治產(chǎn)生了哪些影響？以上述三個問題引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識什么是資產(chǎn)階級革命，以此實現(xiàn)思路的清晰化，進(jìn)而再通過思維可視化作品促進(jìn)學(xué)生的隱性思維顯性化（見圖2）。

在繪制完三個國家資產(chǎn)階級革命爆發(fā)的流程圖后，學(xué)生深刻認(rèn)識到資產(chǎn)階級革命不僅是各國的重大歷史事件，還是西方社會制度變革的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。資產(chǎn)階級革命為資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展掃清了障礙，為資產(chǎn)階級民主政治的確立奠定了基礎(chǔ)。通過這一系列的流程，學(xué)生的思維模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，順勢展開下一個子目“資本主義制度”的學(xué)習(xí)，接著繪制相關(guān)思維可視化作品，從而提升歷史思維品質(zhì)（見圖3）。

五、結(jié)語

本文闡述了思維可視化的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，以及在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用思維可視化工具的優(yōu)勢?；诖?，提出了概念辨析、學(xué)法內(nèi)化、問題引領(lǐng)三種教學(xué)策略。當(dāng)然，本文對思維可視化的研究主要集中在思維導(dǎo)圖和流程圖上，缺少對其他類型的思維可視化工具的認(rèn)識和運(yùn)用，未來還需要在這一領(lǐng)域繼續(xù)深入探討。

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