統(tǒng)編高中語文《短歌行》注釋獻(xiàn)疑

摘要：統(tǒng)編高中語文教材中，曹操《短歌行》“青青子衿”句的注釋似有兩處不妥。一是在建安時代，《子衿》并未被視為情歌，故教材注釋中“原寫姑娘思念情人，這里用來比喻渴望得到賢才”的說法不能成立；二是“青青子衿”屬引用修辭，不是寫實，故“子”受《子衿》最初言說語境的影響，具有親之、愛之的情感特征，但不應(yīng)被解釋為一種尊稱。教材編寫者用現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究的觀點截斷眾流，造成詩義理解的偏差。較理想的古詩文注釋，至少應(yīng)兼顧歷史本位、文化繼承、教學(xué)需要等三重維度。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版；高中語文教材；古詩文；《短歌行》；注釋

自兩漢以來，儒家倡導(dǎo)的三綱六紀(jì)被凝練為中國文化的核心要義。陳寅恪先生說：“吾中國文化之定義，具于白虎通三綱六紀(jì)之說?！盵3]君為臣綱、父為子綱、夫為婦綱等封建思想亦深入人心。這種政治倫理觀自然會影響到歷代文學(xué)創(chuàng)作，其中最常見的，就是“借夫婦比擬君臣”的比興手法在中國文學(xué)史上被廣泛運用。然從古迄今，大凡能求賢才、得賢才、用賢才、愛賢才者，勢必身處高位，在各種政治社交場域中占據(jù)主導(dǎo)地位，他們并不會自降身份，以女子形象自喻，以思念夫君（或情人）的方式表達(dá)自己求賢若渴的情感。哪怕是像劉備三顧茅廬求諸葛亮出山那般執(zhí)著、曹操三番五次招攬關(guān)羽那般誠懇，亦未見其以女子口吻自比。恰恰相反，歷代賢才自比為妻、妾、美人、棄婦等身份，以期獲得君王或權(quán)貴青睞的詩文數(shù)不勝數(shù)。如“建安之杰”曹植在《七哀詩》中向魏文帝傾訴道：“愿為西南風(fēng)，長逝入君懷。君懷良不開，賤妾當(dāng)何依?！盵4]唐人朱慶馀《近試上張籍水部》說：“妝罷低聲問夫婿，畫眉深淺入時無?！盵5]故教材注釋中用“原寫姑娘思念情人”的詩歌來比喻“渴望得到賢才”的說法，不僅不符合中國文化傳統(tǒng)，甚至還會讓學(xué)生在理解古代文化時出現(xiàn)偏差。

教材編寫者或許覺得無奈，因為將《子衿》主旨視為“姑娘思念情人”，確實是當(dāng)代研究者的共識。如當(dāng)代頗有影響的《詩經(jīng)》注本——程俊英、蔣見元《詩經(jīng)注析》，即認(rèn)為“這是一位女子思念情人的詩”[6]。教材注釋或以此為據(jù)。但問題在于，此觀點出現(xiàn)較晚。確切來說，將《詩經(jīng)》諸多名篇主旨視為情歌的觀點應(yīng)始于20世紀(jì)五四新文化運動之時[7]。清代方玉潤《詩經(jīng)原始》總結(jié)說：“《序》謂‘刺學(xué)校廢也?！啤⑺?、元、明諸儒，皆主其說?！盵8]所謂《序》，指漢儒為《詩經(jīng)》各篇作的小序。方氏雖另立新說，但依然圍繞“學(xué)?；膹U”的傳統(tǒng)主旨展開。由此可見在曹操生活的建安時代，人們對《子衿》文意的理解不可能有什么歧義。

漢儒傳授《詩經(jīng)》主要有齊、魯、韓、毛四家。流傳至今的《詩序》代表毛詩學(xué)派的看法，但同時代齊、魯、韓三家詩對《子衿》主旨的理解亦無異議[9]?？梢姰?dāng)詩人吟誦至“青青子衿，悠悠我心”時，無論是賦詩者還是現(xiàn)場聽眾，都不會聯(lián)想到“姑娘思念情人”的內(nèi)容。因為在他們固有的知識體系中，《子衿》從來就不是情歌。這種觀念具常識性和權(quán)威性，如《魏書·高允傳》說：“詔允曰：‘自頃以來，庠序不建，為日久矣。道肆陵遲，學(xué)業(yè)遂廢，子衿之嘆，復(fù)見于今。’”[10]《子衿》時刻關(guān)聯(lián)著學(xué)?；膹U的場景?！抖谈栊小分荚凇扒筚t”，潛在讀者指向宴會“嘉賓”。這些自幼熟讀詩書的士人從曹操“青青子衿，悠悠我心”的吟唱中，大概只能想象到“亂世則學(xué)校不修”的荒涼景象。

詩人引用“青青子衿”二句的意圖，應(yīng)結(jié)合上下文語境分析。從文本結(jié)構(gòu)看，上文止于“何以解憂，唯有杜康”。但酒真能解憂？如果確有此用，詩人恐怕也不會如此憂愁。事實上只要生命還在流逝、志向尚未完成，憂愁就不會消失。欲在逝者如斯的人生中實現(xiàn)志向，惟有依賴天下賢才相助。但偌大之天下，賢才又在何處？建安群雄紛爭，實屬亂世。亂世則學(xué)校不修，學(xué)校不修則人才凋零。此情形更可襯托遠(yuǎn)道來訪的“嘉賓”之可貴。雖然詩人只是斷章取義引用“青青子衿，悠悠我心”，但共同的知識背景確保引文的微言大義在賓主雙方之間能順暢傳遞，即“縱我不往，子寧不嗣音”。詩人的悲慨中有熱望，欣喜中有愛嗔，故接下來才會吟唱道：“但為君故，沉吟至今?！薄暗睘檎Z氣詞，表強調(diào)，猶云“特也”，“特地為了你，沉吟到現(xiàn)在”。此二句并非寫實，而是詩人故作狡獪之語，大概相當(dāng)于我們現(xiàn)在迎客時常說的“一直念叨你，終于把你盼來了”?！扒嗲嘧玉啤彼木湮┯腥绱死斫?，其釋義才能真正貼近文心。

二、“青青子衿”中“子”并非尊稱

“子”作為漢字，甲骨文中即已出現(xiàn)。清儒段玉裁解釋說：“萬物莫靈于人，故因假借以為人之稱?！盵11]當(dāng)“子”被假借用于稱呼人的時候，確實有表示尊稱的用法。最常見的是姓氏后加“子”表示尊稱，比如孔子、孟子、老子、莊子等。古人亦常常尊稱自己的老師為“子”，如《論語》多以“子曰”開頭，《墨子》多以“子墨子曰”起首。此外，“子”在先秦還表示爵位，乃公、侯、伯、子、男五等爵中的一種。如《論語·微子》說：“微子去之，箕子為之奴，比干諫而死?！敝祆渥⑨屨f：“微、箕，二國名。子，爵也?！盵12]由此可見，教材注釋中將“青青子衿”中的“子”釋為“對對方的尊稱”，確實能從早期文獻(xiàn)中找到許多例證，故其不當(dāng)之處很難被讀者發(fā)現(xiàn)。我們要想準(zhǔn)確把握“子”的詞義，首要任務(wù)就是追溯《子衿》的歷史語境。這個語境還必須能被當(dāng)時人所共同感知！

“青青子衿，悠悠我心”出自《子衿》首章，除此之外，還有“縱我不往，子寧不嗣音”二句。此四句之中，“子”先后出現(xiàn)兩次，且每次都是與“我”相對成文，構(gòu)成文本內(nèi)在的敘述邏輯?！白印本烤购沃福楷F(xiàn)存最早對《詩經(jīng)》作注的西漢毛萇《毛詩詁訓(xùn)傳》說：“青衿，青領(lǐng)也，學(xué)子之所服?！睎|漢鄭玄箋釋說：“學(xué)子而俱在學(xué)校之中，己留彼去，故隨而思之耳?！碧拼追f達(dá)《毛詩正義》總結(jié)說：“毛以為，鄭國學(xué)校不修，學(xué)人散去，其留者思之言：青青之色者，是彼學(xué)子之衣衿也。此青衿之子，棄學(xué)而去，悠悠乎我心思而不見，又從而責(zé)之。縱使我不往彼見子，子寧得不來學(xué)習(xí)音樂乎？”[13]由此可見，從漢迄唐，儒家學(xué)者皆認(rèn)為《子衿》中“我”指留在學(xué)校里的師長，“子”指原本在學(xué)?，F(xiàn)已離去的學(xué)子?！蹲玉啤肥冀K以師長的口吻在講述，在追思。這場思念明確發(fā)生在“我”與已離去的“子”之間，再輔以亂世學(xué)?；膹U這個獨特背景?！拔摇睂Α白印钡那楦袃?nèi)涵十分豐富，有思念，有擔(dān)憂，有盼望，有嗔怪，但唯獨沒有尊敬。此乃理解“子”詞義的歷史語境。

如上所論，師生之間，學(xué)生尊稱老師為“子”很常見。但反過來，老師尊稱學(xué)生為“子”則極其罕見。師是道的傳承者，師尊生卑的秩序自然而然。故老師偶爾稱學(xué)生為“子”并非出于尊敬，而是往往隱含著親之、愛之的感情色彩，前面必有修飾性詞語。如《論語·陽貨》說：“子曰：‘小子，何莫學(xué)夫詩。詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君；多識于鳥獸草木之名?！敝祆渥⑨屨f：“小子，弟子也?！盵14]這是孔子勸其學(xué)生學(xué)詩的慰勉之辭，用“小”修飾“子”，親愛之意昭昭可見。

盡管曹操詩藝高超，使得“青青子衿，悠悠我心”與上下文若合一契，但讀者依然不能忘卻其作為引用修辭的本質(zhì)。所謂引用修辭，是作者借他人之言說己心中之意。引用修辭文本便于在作者和讀者之間建構(gòu)起新的言說場景，進(jìn)而達(dá)成某種共識。由此可見，“青青子衿”并不意味宴會“嘉賓”真得是身穿青領(lǐng)衣服，故“子”更應(yīng)被視作詩人對“嘉賓”的尊稱。“青青子衿”不是寫實，而是作為意義明確的引用文本被嵌入《短歌行》文本，成為詩人和宴會“嘉賓”間共知共享的言說場景。因此“青青子衿”中的“子”，因循的是“師長”對“學(xué)生”的稱呼，具有親之、愛之的情感。漢唐儒家皆釋其為“學(xué)子”是非常準(zhǔn)確的，對其注釋決不能脫離歷史語境。

三、教材古詩文注釋的三重維度

“青青子衿”的注釋，事實上頗具反思價值。編寫者脫離《短歌行》最初的歷史語境，選擇用現(xiàn)代學(xué)術(shù)觀點截斷眾流，從而造成釋義的偏離。雖然將《子衿》視為“女子思念情人的戀歌”、認(rèn)為“子”是“對對方的尊稱”，從字面來看都說得通，但卻不符合中國文化傳統(tǒng)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的課程目標(biāo)之十“傳承中華文化”明確要求：“通過學(xué)習(xí)運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認(rèn)同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化?！盵15]要實現(xiàn)這些課程目標(biāo)，首先就是積極向?qū)W生呈現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，努力恢復(fù)而不是遮蔽其歷史面貌。這就要求我們在給古詩文作注釋時，應(yīng)兼顧歷史本位、文化繼承、教學(xué)需要等三重維度。

（一）堅守歷史本位。注釋是引導(dǎo)學(xué)生閱讀、理解、欣賞古詩文的工具。對古詩文注釋而言，準(zhǔn)確性是第一重維度。否則，學(xué)生將無所依據(jù)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運用”也將無從談起。注釋要想準(zhǔn)確客觀，必須堅守歷史本位。所謂堅守歷史本位，就是要求注釋者盡可能從作者所處時代出發(fā)，重構(gòu)文本誕生的歷史語境，在此語境中對字、詞、句進(jìn)行合理釋義，為學(xué)生提供契合史實的文言知識，做到歷史性與準(zhǔn)確性相結(jié)合。學(xué)生以此為基礎(chǔ)，方可進(jìn)行文言詞匯積累、文本意義梳理、歷史文化體驗等活動。每個古詩文文本事實上都對應(yīng)著一個相對完整的傳播闡釋史，如朱熹將《子衿》看作“淫奔之詩”，而現(xiàn)代學(xué)者則視其為“情歌”。這些觀點雖皆有其合理性，卻并不符合《短歌行》誕生的歷史語境。倘若削足適履，將朱熹或現(xiàn)代人的觀點強加到曹操身上，便會貌合神離。顧之川先生說：“注釋要有時代觀念，不能以今律古。”[16]這是完全正確的。注釋“青青子衿，悠悠我心”，注釋者只能以漢末建安時代士人對《子衿》的共同認(rèn)知為前提。

（二）重視文化繼承。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組專家指出：“傳承中華文化要注意繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)?！盵17]學(xué)生只有先繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，然后才可能傳承。教材中的古詩文集中反映了歷代先賢的思想觀念和精神追求，是當(dāng)之無愧的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。鑒于其文本解讀存在多義的可能，某些字、詞、句釋義往往擁有兩種以上的合理解釋。注釋者在無法明辨孰是孰非的情況下，理應(yīng)站在文化繼承角度，盡可能告知學(xué)生文本內(nèi)涵的豐富性，引導(dǎo)他們在學(xué)術(shù)觀點上進(jìn)行思辨，而不是用一家之言遮蔽其他觀點。如此詩首句“對酒當(dāng)歌”向來有兩種解釋：一種認(rèn)為“對”和“當(dāng)”意義相同，都是“面對”或“正當(dāng)”的意思；另一種解釋認(rèn)為這個“當(dāng)”，不是“正當(dāng)”或“面對”，而是“應(yīng)當(dāng)”的意思”[18]。教材編寫者選擇第一種觀點，對第二種觀點只字不提，忽視其合理性。事實上后者情感邏輯與唐代杜甫《聞官軍收河南河北》首句“白日放歌須縱酒”如出一轍，也更貼近文心。單獨飲酒的歡樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)縱情歌唱。詩人何以如此，因為人生實在苦短。

（三）關(guān)注教學(xué)需要。教材古詩文注釋有其自身特點，即面向?qū)嶋H教學(xué)需要。這就要求訓(xùn)詁釋義時力求客觀準(zhǔn)確，行文風(fēng)格上務(wù)必簡潔曉暢，觀點選擇上應(yīng)具有代表性、啟發(fā)性，便于指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀。葉圣陶先生說：“作注固在明此一篇，茍于意義多歧之詞語，含蘊豐富之典故，較為繁復(fù)之語法，頗見巧妙之修辭手段，多寫一二句，為簡要之指點，則學(xué)生自誦其他文篇與書籍，將有左右逢源之樂。”[19]如此詩“繞樹三匝”句注釋說：“三周。匝，周、圈?！盵20]此注釋顯然只是就字而釋，并未關(guān)注教學(xué)需要。古漢語中“三”可實指，如三天、三年等，但亦可虛指。馬瑞辰說：“古者言數(shù)之多每曰三與九。蓋九者數(shù)之究，三者數(shù)之成，不必數(shù)之果皆三九也?！盵21]注釋時如何取舍，必然要結(jié)合文意。此句中，烏鵲真得只是繞樹三周而已？果真如此，那繞樹三周后，是否意味著已找到歸宿？答案自然是否定的。故“繞樹三匝”應(yīng)指烏鵲繞著樹反復(fù)盤旋，“三”指數(shù)之多。詩人欲借此隱喻賢才離“我”而去后的慘淡前景。注釋者如果“多寫一二句”，為學(xué)生作簡要指點，那么他們在課外閱讀中遇到類似情況或?qū)⒆笥曳暝矗?/p>

四、結(jié)論

統(tǒng)編高中語文教材課文《短歌行》注釋視《子衿》為“姑娘思念情人”之作，進(jìn)而以此比喻詩人“渴望得到賢才”之情，并認(rèn)為“青青子衿”中的“子”是“對對方的尊稱”。如此釋義經(jīng)不起推敲。事實上包括曹操在內(nèi)的建安文人，絕無可能對《子衿》持此種認(rèn)知。將此詩視為情詩，只是現(xiàn)代人的看法?！扒嗲嘧玉啤敝械摹白印?，最初是師長對亂世中離校學(xué)子的稱呼。師尊生卑，長幼有序，這樣的倫理觀念中，“子”只有親愛之意。這應(yīng)是建安文人理解《子衿》的共識。教材編寫者在注釋時未充分考慮作者所處時代、作品誕生背景及文學(xué)傳統(tǒng)，而是將現(xiàn)代人觀點強加給詩人，造成詩義理解的偏移。如此行為不是單純的知識性錯誤，而是由教材編寫者秉承的思想觀念所致，具有隱蔽性，應(yīng)引起我們的重視。較理想的教材古詩文注釋，至少應(yīng)兼顧歷史本位、文化繼承、教學(xué)需要等維度。既要為師生提供客觀準(zhǔn)確的知識，又要落實文化傳承的時代使命，還要顧及教學(xué)活動的實際需要，充分體現(xiàn)出語文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的基本特點。

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（葛志偉，淮陰師范學(xué)院副教授；陳媛媛，淮陰師范學(xué)院碩士研究生）

[責(zé)編：胡承佼，校對：芮瑞]