基于Solo分類理論的有效提問的內(nèi)涵、特征及教學(xué)策略

［摘要］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，思維能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分。由于思維的概括性、間接性的特點(diǎn)，教師提問時(shí)，難以判斷學(xué)生回答時(shí)的思維活動(dòng)和水平。Solo分類理論為我們提供了一個(gè)有效的工具，可以幫助教師判斷學(xué)生回答所體現(xiàn)的思維層次水平。據(jù)此，可分為以下幾步：根據(jù)Solo分類理論提煉有效提問的內(nèi)涵；分析學(xué)生回答逆推提問特征，得出有效提問的特點(diǎn)；根據(jù)提問的相關(guān)特征提出有效提問的具體教學(xué)策略，可以為一線教師提問設(shè)計(jì)提供參考框架。

［關(guān)鍵詞］Solo分類理論；有效提問；初中語文；思維能力

［作者簡介］楊瑞（1999），女，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院碩士研究生，從事閱讀教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對學(xué)生思維能力的發(fā)展給予了高度重視，不僅將其列為核心素養(yǎng)之一，還專門設(shè)置了相應(yīng)的課程內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。由于思維本身的概括性、間接性等特質(zhì)，教師在教學(xué)過程中難以洞察學(xué)生回答時(shí)的思維活動(dòng)及水平，這也給教師提問帶來一定的難度。Solo分類理論是分析學(xué)生思維水平的工具，可以通過剖析學(xué)生的回答，得以評估其思維階段及水平。因此，為解決上述問題，可采用逆向推理的策略——以答定問。首先，借助Solo分類理論，探尋初中生應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知發(fā)展階段，進(jìn)一步提煉出有效提問的內(nèi)涵。其次，通過對學(xué)生回答的梳理，挖掘有效提問的特征。最終，基于有效提問的特征，提煉出相應(yīng)的教學(xué)策略，以期為一線教師設(shè)計(jì)課堂問題提供思路和啟示。

一、Solo分類理論下有效提問的內(nèi)涵

Solo分類理論，全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，被譯為“觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”^［1］。該理論主要關(guān)注學(xué)生對某一具體問題的學(xué)習(xí)水平，通過分析學(xué)生的回答，以判斷其所處于的思維階段及水平（如表1所示）。

初中生普遍處于13-16歲的年齡階段，根據(jù)上述表格可知，這一階段的學(xué)生處于概括性具體思運(yùn)階段，回答的Solo層次為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，主要的思維操作是歸納和概括?？梢?，在初中階段要著重培養(yǎng)學(xué)生的歸納、概括的思維能力。此外，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也提供了相關(guān)的學(xué)理依據(jù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)“初步掌握分析、比較、歸納、概括的思維方法，有理有據(jù)地、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”^［2］。據(jù)此，我們可以提煉出有效提問的內(nèi)涵，即指向?qū)W生歸納和概括思維能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生從課文整體中提煉相關(guān)信息，歸納并概括形成觀點(diǎn)，條理清晰地表述出來的提問。類似于概括類問題或主問題，“即經(jīng)過概括、提煉的，是一種具有整體性閱讀要求的教學(xué)問題。”^［3］

繪制出來有關(guān)Solo理論的提問，借以分析教師的提問。

二、Solo分類理論下有效提問的特征

究竟什么樣的提問能夠有效提高學(xué)生概括能力呢？針對這一問題，以寧鴻彬老師《皇帝的新裝》教學(xué)實(shí)錄為研究對象，結(jié)合Solo分類理論，通過分析學(xué)生回答和教師提問，總結(jié)出以下有效提問的特征。

（一）概括性

概括能力需要學(xué)生把握課文的核心內(nèi)容，將課文中的主要事件進(jìn)行歸納整合，并以簡潔明了的方式闡述。因此，按照問答一致的原則，概括類提問可以更好地達(dá)到上述要求。例如，寧教師提問“能否用一個(gè)字來概括故事情節(jié)”，學(xué)生需要了解《皇帝的新裝》的主要情節(jié)，提煉其共性“騙”，并結(jié)合相關(guān)內(nèi)容有理有據(jù)、條理清晰地作答。針對寧老師的提問，對學(xué)生回答所屬層級進(jìn)行了分析（如表2所示）：

從表2可知，當(dāng)老師提問概括故事情節(jié)時(shí)，從學(xué)生的回答可見，除了前結(jié)構(gòu)回答跑題和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)回答信息過少之外，大多數(shù)學(xué)生的回答可以提煉出皇帝、大臣、騙子等共同點(diǎn)，并以簡潔的語言進(jìn)行表達(dá)，從中可見其初步具有概括的思維意識(shí)。但仍存在偏題、情節(jié)人物涵蓋不全等問題。所以，概括類問題有助于引導(dǎo)學(xué)生從多角度思考問題，理解并把握課文主要內(nèi)容，從而促進(jìn)分析、歸納和概括等思維能力的培養(yǎng)。

（二）層次性

概括類提問可以有效提升學(xué)生的思維能力，但由于對課文理解不深入、概括能力相對薄弱，學(xué)生可能出現(xiàn)無法回答或回答偏題的情況。因此，教師需要將概括類問題分解為一系列小問題，并保證問題之間具有層次性，從而構(gòu)建出一個(gè)有中心、有序列、相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的問題鏈。這種問題鏈有助于學(xué)生步步深入、層層遞進(jìn)地理解文本內(nèi)容，促進(jìn)概括思維能力的培養(yǎng)。例如，寧老師讓學(xué)生概括故事時(shí)，觀察到學(xué)生的回答出現(xiàn)了偏離題目的情況，于是連續(xù)提供了三次引導(dǎo)，為學(xué)生思考判斷搭建支架并指明方向，從而幫助學(xué)生最終得出正確答案（如表3所示）。

寧老師的三個(gè)引導(dǎo)遵循了從單點(diǎn)到多點(diǎn)的思維遞進(jìn)，使學(xué)生認(rèn)知逐層深入、步步遞進(jìn)，進(jìn)而得出正確答案，推動(dòng)了學(xué)生回答思維層次的加深。這不僅符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，還有利于學(xué)習(xí)方法的遷移，達(dá)到舉一反三的教學(xué)效果。

三、Solo分類理論下有效提問教學(xué)策略

Solo分類理論框架下，有效提問表現(xiàn)出概括性和層次性的特征，根據(jù)布魯納的認(rèn)知層級理論，概括分為淺層和深層兩種類型。淺層概括主要涉及較低的認(rèn)知層次，如記憶、理解和應(yīng)用等，比如故事情節(jié)和人物形象等方面的把握。深層概括則涉及分析、評價(jià)乃至創(chuàng)造等高階認(rèn)知層次，著重對文章主旨的理解和把握，如探討悲劇成因等。據(jù)此，可提出以下教學(xué)策略。

（一）淺層概括：以關(guān)鍵字（詞）為主，設(shè)置主問題

針對淺層概括，教師需要抓住主旨句或者關(guān)鍵字（詞）設(shè)置課堂的主問題，從而促使學(xué)生把握課文中心思想。那么如何找到課文的關(guān)鍵字詞呢？主要有兩種情況：一種是課文內(nèi)容中出現(xiàn)了關(guān)鍵字（詞），學(xué)生可以從文中找出并作答。另一種是課文未提供明確的關(guān)鍵字（詞），需要學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上自行概括。例如，在余映潮老師的《鄒忌諷齊王納諫》一課中，主問題為“這篇課文中有哪些關(guān)鍵字既推動(dòng)著故事情節(jié)的發(fā)展，又表現(xiàn)了人物的特點(diǎn)？”這個(gè)問題涵蓋了課文的情節(jié)發(fā)展和人物特點(diǎn)兩個(gè)方面，對學(xué)生的思維能力提出了較高的要求。

余老師找到了“思”和“善”兩個(gè)關(guān)鍵字（見圖1）。“思”字推動(dòng)了鄒忌從家中比美的小事聯(lián)想到國家大事，進(jìn)而去面見威王上“諷”的故事情節(jié)。同時(shí)，“思”字也展現(xiàn)了善于思考、憂心國家的智者形象。而“善”字不僅表明齊威王認(rèn)同諫言，從而推動(dòng)了廣開言路，群臣進(jìn)諫，皆朝于齊的故事情節(jié)，而且體現(xiàn)出他是一名從諫如流、通達(dá)開明的賢者君主。學(xué)生掌握了這兩個(gè)字，就抓住了整篇課文的“文眼”，不僅掌握了故事發(fā)展的主要情節(jié)，也抓住了人物的主要形象特點(diǎn)。

（二）深層概括：以主問題為母題，逐層分解成子問題，搭建出問題鏈

針對深層次概括，教師需要采取逐步引導(dǎo)的方式，幫助學(xué)生逐漸深入理解文本。因此，教師可以將主問題作為母題，將其分解成幾個(gè)子問題，搭建出問題鏈。如何更好地分解主問題，并體現(xiàn)出問題之間的層次性呢？教師可依據(jù)Solo分類理論進(jìn)行逐層分化。具體來說，就是將關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)問題分解為多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，再將多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的問題細(xì)化到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)。以謝道炳老師的《智取生辰綱》中的問題設(shè)置為例，謝老師設(shè)計(jì)的主問題是“楊志為什么會(huì)失??？”這是一個(gè)以原因聯(lián)結(jié)的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)問題。謝老師將關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)問題分解，變成多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的問題，分成楊志自身原因、對手原因以及時(shí)代原因三層。最后，謝老師提出“楊志為了確保生辰綱的安全做了哪些事情？”需要學(xué)生在文本中了解楊志的具體言行，此時(shí)問題也細(xì)化為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（見圖2）。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的問題開始提問，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，最終形成對關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)問題的整體認(rèn)識(shí)。這種教學(xué)方式不僅符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也有助于提高學(xué)生的思維品質(zhì)。隨著問題思維層級結(jié)構(gòu)的加深，學(xué)生回答的層次也在不斷豐富，思維難度也在不斷上升。

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程，以Solo分類理論為基礎(chǔ)，提煉出有效提問的內(nèi)涵，并從學(xué)生回答中分析出有效提問的特征，進(jìn)而提出切實(shí)可行的提問教學(xué)策略。相較以往較為寬泛的說法，這些策略提供了更加方便可操作的路徑，希望可以為一線教師問題設(shè)計(jì)提供參考和依照。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］（澳）約翰 B.彼格斯，凱文 F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)——SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：6.

［3］余映潮.這樣教語文：余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012：5.