深度學(xué)習(xí)視域下整本書(shū)閱讀任務(wù)單實(shí)踐探微

摘 要：在深度學(xué)習(xí)視域下，整本書(shū)閱讀任務(wù)單在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用，能夠有效提升學(xué)生的閱讀理解能力。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，本文探討借助系統(tǒng)化的任務(wù)單設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行深度思考和有效學(xué)習(xí)。初讀階段，設(shè)計(jì)導(dǎo)向性初讀任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生建立對(duì)文本的初步理解；精讀階段，整合系統(tǒng)性精讀任務(wù)單，優(yōu)化閱讀流程；深入研讀階段，規(guī)劃進(jìn)階性任務(wù)單，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和綜合分析能力。借助多維度的閱讀任務(wù)，學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)認(rèn)知、情感和行為的全面發(fā)展，在閱讀中積累知識(shí)，發(fā)展思維，提升綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；整本書(shū)閱讀；任務(wù)單；鄉(xiāng)土中國(guó)

隨著教育理念的不斷發(fā)展，深度學(xué)習(xí)逐漸成為教育領(lǐng)域的重要趨勢(shì)。閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。整本書(shū)閱讀任務(wù)單，作為一種結(jié)構(gòu)化的教學(xué)工具，支持學(xué)生在系統(tǒng)閱讀中建立對(duì)文本的深層次理解。在深度學(xué)習(xí)視域下，教師設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀任務(wù)單，應(yīng)充分考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從整體把握文本內(nèi)容，逐步深入具體細(xì)節(jié)的分析，提高學(xué)生的閱讀理解能力，促進(jìn)其綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

一、指向閱讀目標(biāo)，設(shè)計(jì)導(dǎo)向性初讀任務(wù)單

（一）圖表支架：從整體出發(fā)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)

整本書(shū)閱讀框架下，圖表支架能夠?qū)⒊橄蟮母拍詈蛷?fù)雜的信息可視化，幫助學(xué)生快速理解文本的整體結(jié)構(gòu)，清晰展示概念之間關(guān)系，是促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效輔助工具[1]。在整本書(shū)閱讀的初讀階段，借助時(shí)間線、人物關(guān)系圖或主題概念圖等多種圖表形式，學(xué)生可以迅速掌握書(shū)籍內(nèi)容的核心框架，提高閱讀的動(dòng)態(tài)參與感。在設(shè)計(jì)導(dǎo)讀任務(wù)單時(shí)，教師應(yīng)從整體出發(fā)，要求學(xué)生將書(shū)中復(fù)雜的人物關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)以直觀的形式呈現(xiàn)出來(lái)，建立對(duì)書(shū)籍結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)理解。以初讀任務(wù)單為導(dǎo)向，學(xué)生能夠快速把握人物與主題之間的依存關(guān)系，在接收大量信息時(shí)，集中注意力于閱讀內(nèi)容中的核心元素，有效區(qū)分主次。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書(shū)共包括《鄉(xiāng)土本色》《文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》等14篇論文。初讀階段，教師要求學(xué)生閱讀書(shū)籍的前言和目錄，并繪制初步的時(shí)間線，標(biāo)出書(shū)中提到的重要?dú)v史事件和研究背景，探索書(shū)籍內(nèi)容的基礎(chǔ)框架。學(xué)生根據(jù)閱讀任務(wù)，繪制人物關(guān)系圖，將書(shū)中提到的主要角色及其關(guān)系以圖表形式呈現(xiàn)出來(lái)，直觀地認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土社會(huì)中復(fù)雜的人物關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)。例如，在繪制差序格局相關(guān)的人物關(guān)系圖時(shí)，學(xué)生需要標(biāo)明家族成員的層級(jí)關(guān)系，及其在社會(huì)中的相對(duì)位置，把握鄉(xiāng)土社會(huì)中家族和社會(huì)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生繪制主題概念圖表，要求學(xué)生將“差序格局”“禮治秩序”等核心概念進(jìn)行歸納總結(jié)，并在圖表中展示這些概念的主要內(nèi)容。學(xué)生需要在閱讀中提煉出這些概念的定義、特征及其在鄉(xiāng)土社會(huì)中的具體表現(xiàn)，系統(tǒng)地將這些概念歸納總結(jié)，并在圖表中展示，理解每個(gè)概念的主要內(nèi)容和相互之間的聯(lián)系，進(jìn)一步建立起對(duì)整本書(shū)核心理論的系統(tǒng)理解。在以上圖表支持下，學(xué)生在閱讀文本時(shí)將迅速定位關(guān)鍵信息，有效支撐自身文本分析和課堂討論，深化對(duì)書(shū)中復(fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化現(xiàn)象的理解，更有信心地進(jìn)入書(shū)本的深入閱讀中。

（二）問(wèn)題支架：從主題出發(fā)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)

在初讀階段，教師可設(shè)置不同層次的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探索文本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)深化理解的閱讀教學(xué)目標(biāo)。閱讀任務(wù)單的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循從簡(jiǎn)到難的原則，分為預(yù)測(cè)性、理解性和反思性三個(gè)階段。預(yù)測(cè)性問(wèn)題旨在激發(fā)學(xué)生的好奇心和預(yù)測(cè)能力，讓他們基于書(shū)籍標(biāo)題或章節(jié)標(biāo)題提出對(duì)內(nèi)容的初步猜想[2]。理解性問(wèn)題則幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中檢驗(yàn)這些猜想，并對(duì)文本信息進(jìn)行分析和整合，深化對(duì)書(shū)籍內(nèi)容的理解。最后，反思性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更深層次的思考和評(píng)價(jià)，如將書(shū)中的觀點(diǎn)與現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)行比較分析。

閱讀過(guò)程中，引導(dǎo)性問(wèn)題能為學(xué)生提供思考方向，支持學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地開(kāi)展閱讀活動(dòng)。以問(wèn)題支架為抓手，教師設(shè)計(jì)導(dǎo)讀任務(wù)單應(yīng)從以下三方面出發(fā)：第一，基于書(shū)籍標(biāo)題或章節(jié)標(biāo)題提出對(duì)內(nèi)容的初步猜想；第二，在閱讀過(guò)程中檢驗(yàn)猜想并深入理解文本內(nèi)容；第三，將書(shū)中觀點(diǎn)與現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)行比較分析。閱讀活動(dòng)開(kāi)展前，教師可以提出預(yù)測(cè)性問(wèn)題：“《鄉(xiāng)土中國(guó)》中最核心的論點(diǎn)是什么？作者提出這一論點(diǎn)試圖傳達(dá)哪些關(guān)于中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的深層次見(jiàn)解？”激發(fā)學(xué)生的初步思考，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本前形成初步的假設(shè)。學(xué)生閱讀相關(guān)章節(jié)后，教師提出理解性問(wèn)題，如“文中提到的某個(gè)具體案例是如何體現(xiàn)差序格局的？”要求學(xué)生基于對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，分析書(shū)中的具體實(shí)例。閱讀活動(dòng)后期，教師可以提出更為挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，“與現(xiàn)代社會(huì)中的差序格局有哪些相似或不同之處？”啟發(fā)學(xué)生將閱讀內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行更深層次的思考。在閱讀任務(wù)的指引下，學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀，并在閱讀任務(wù)單上記錄自己的閱讀理解。根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，教師可以組織問(wèn)答互動(dòng)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生厘清思路，加強(qiáng)對(duì)書(shū)中內(nèi)容的掌握。在完成閱讀后，學(xué)生根據(jù)閱讀任務(wù)單給出的問(wèn)題進(jìn)行深入思考。在班級(jí)范圍內(nèi)，教師組織小組討論，引導(dǎo)學(xué)生分享各自的觀點(diǎn)，并將書(shū)中的內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比分析。在對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書(shū)主題有了整體認(rèn)知的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以撰寫一篇反思性的小論文，總結(jié)自己的整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)成果，從多個(gè)角度對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行分析，達(dá)成深度學(xué)習(xí)

目標(biāo)。

二、優(yōu)化閱讀流程，整合系統(tǒng)性精讀任務(wù)單

（一）“宏微觀照”，打通理解層次

在精讀階段，教師采用“宏微觀照”策略，即結(jié)合宏觀（整體視角）和微觀（細(xì)節(jié)分析）的閱讀，能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)更全面的視角來(lái)審視文本。宏觀分析層面，學(xué)生需把握書(shū)籍在更廣闊的社會(huì)歷史背景中的位置，理解其在中國(guó)社會(huì)變遷中的意義。微觀分析則專注于文本的具體案例和細(xì)節(jié)，學(xué)生需深入挖掘每一個(gè)故事背后的社會(huì)文化動(dòng)因。系統(tǒng)地整合這兩種分析方法設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單，教師能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生從不同層次理解文本，使學(xué)生能夠在復(fù)雜的社會(huì)文化語(yǔ)境中，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行批判的解讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和綜合分析能力[3]。

教師可以從宏觀和微觀兩方面，為《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書(shū)閱讀設(shè)計(jì)任務(wù)單。在宏觀閱讀任務(wù)中，學(xué)生需研究20世紀(jì)中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷和鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)，閱讀相關(guān)歷史材料并觀看時(shí)代背景介紹的視頻，構(gòu)建對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境的整體理解。在此過(guò)程中，學(xué)生建立起對(duì)書(shū)中事件和描述的宏觀視角，為深入理解文本內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。微觀閱讀任務(wù)則強(qiáng)調(diào)聚焦于文本本身。教師可以安排學(xué)生深入分析《鄉(xiāng)土中國(guó)》中《無(wú)訟》一章，探討書(shū)中描述鄉(xiāng)土社會(huì)中解決沖突的具體方式。學(xué)生需要從文本中提取信息，分析文中的案例，如村莊內(nèi)部更傾向于利用非正式的社會(huì)規(guī)范和老輩人的威望解決沖突，避免正式的法律訴訟。在深入理解鄉(xiāng)土社會(huì)的法律觀念和社會(huì)秩序后，學(xué)生需要完成分析“無(wú)訟”的社會(huì)功能這一閱讀任務(wù)，明確這一機(jī)制在現(xiàn)代法治社會(huì)中的適應(yīng)性和局限性。

（二）資源整合，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

深度學(xué)習(xí)視域下，教師整合多渠道、多學(xué)科的資源，能使學(xué)生在與其他媒介資料的對(duì)照中，形成對(duì)閱讀主題的立體化認(rèn)識(shí)。引入歷史文檔、相關(guān)電影等各種學(xué)術(shù)或非學(xué)術(shù)材料，教師能夠?yàn)閷W(xué)生構(gòu)建一個(gè)跨學(xué)科的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生能夠從聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等多個(gè)感官渠道獲取信息。在閱讀任務(wù)單的導(dǎo)向下，學(xué)生有目的地利用各種資源，拓寬自身認(rèn)知視野，在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討其背后的社會(huì)、文化及歷史脈絡(luò)，構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)且全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

以《鄉(xiāng)土中國(guó)》中《文字下鄉(xiāng)》一章為例，教師在閱讀任務(wù)單中安排初步的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生閱讀并理解這一章節(jié)，掌握文字在鄉(xiāng)土社會(huì)中的影響。在此基礎(chǔ)上，教師提供包括歷史文獻(xiàn)、社會(huì)研究報(bào)告或紀(jì)錄片在內(nèi)的補(bǔ)充資源，幫助學(xué)生深化對(duì)這一主題的理解。歷史文獻(xiàn)可以展示20世紀(jì)初中國(guó)農(nóng)村社會(huì)的文字普及情況，社會(huì)研究報(bào)告則提供當(dāng)代學(xué)者對(duì)文字傳播和鄉(xiāng)村教育的分析。在教師安排下，學(xué)生觀看與中國(guó)鄉(xiāng)村文化有關(guān)的紀(jì)錄片《老家》，直觀地認(rèn)識(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村的實(shí)際生活狀態(tài)，理解在當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境中文字傳播會(huì)遇到困難。此外，教師還可以提供20世紀(jì)中國(guó)鄉(xiāng)村的歷史文檔，展示當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化環(huán)境，幫助學(xué)生把握文字在不同歷史時(shí)期在鄉(xiāng)村社會(huì)中的不同作用。在閱讀任務(wù)單的引導(dǎo)下，學(xué)生需結(jié)合書(shū)中的論述和觀看的紀(jì)錄片內(nèi)容，討論文字在鄉(xiāng)土社會(huì)的溝通中的重要媒介意義及其局限性。在課堂討論中，學(xué)生需要整合從多樣化資源中獲取的信息，分析《文字下鄉(xiāng)》的社會(huì)意義及其對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的啟示。在層層深入的閱讀任務(wù)中，學(xué)生完成對(duì)《文字下鄉(xiāng)》一章的深度理解，并借助多維度的資源整合，建立了一個(gè)廣泛而深入的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提升自身批判性思維和跨學(xué)科分析能力。

三、深化閱讀成效，規(guī)劃進(jìn)階性研讀任務(wù)單

（一）項(xiàng)目式閱讀任務(wù)聚力，縱向擴(kuò)展

項(xiàng)目式任務(wù)強(qiáng)調(diào)借助實(shí)際研究，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的更深層次，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)并進(jìn)行驗(yàn)證[4]。項(xiàng)目式閱讀任務(wù)并不局限于文本本身，學(xué)生需要運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行資料收集、分析及總結(jié)，最終形成系統(tǒng)性的研究成果。在整本書(shū)閱讀的基礎(chǔ)上，教師規(guī)劃進(jìn)階性研讀任務(wù)單，鼓勵(lì)學(xué)生深入挖掘文本的核心概念，并將其與實(shí)際生活和社會(huì)現(xiàn)象相聯(lián)系。項(xiàng)目式閱讀任務(wù)通常包含多個(gè)階段，從確定研究主題、設(shè)計(jì)研究方案、搜集分析數(shù)據(jù)到最終展示研究成果，教師需要細(xì)致規(guī)劃每一個(gè)步驟，確保學(xué)生有明確的方向和任務(wù)目標(biāo)，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中保持高效有序，發(fā)展批判性思維、分析能力等關(guān)鍵的學(xué)科核心素養(yǎng)。

圍繞《鄉(xiāng)土中國(guó)》中《家族》一章，教師在閱讀任務(wù)單中明確任務(wù)要求，指導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)與家族制度相關(guān)的具體問(wèn)題，如“傳統(tǒng)家族制度對(duì)現(xiàn)代社會(huì)家庭結(jié)構(gòu)的影響”。學(xué)生需要在閱讀文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際情況，設(shè)計(jì)具體研究方案，收集相關(guān)資料。在此過(guò)程中，教師提供必要的資源支持，推薦相關(guān)學(xué)術(shù)文章或講解實(shí)地調(diào)研的方法。在閱讀項(xiàng)目推介階段，學(xué)生可以結(jié)合訪談、問(wèn)卷調(diào)查或?qū)嵉赜^察等方式，搜集有關(guān)家族制度和家庭結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)，如采訪老一輩家庭成員，了解其家族制度中的經(jīng)驗(yàn)，并與現(xiàn)代家庭成員的觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，深入理解家族制度在不同歷史時(shí)期的演變及其對(duì)個(gè)人和社會(huì)的影響。在數(shù)據(jù)分析階段，學(xué)生需要運(yùn)用文本中的理論框架，解釋自身研究發(fā)現(xiàn)，并將其與《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)照分析。項(xiàng)目成果展示階段，學(xué)生以小組為單位，結(jié)合演講、海報(bào)或多媒體展示等多種形式，向全班同學(xué)分享本組的研究過(guò)程和結(jié)論，加深對(duì)文本與現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜關(guān)系的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)批判性思維、獨(dú)立研究能力及有效溝通能力的發(fā)展。

（二）專題式閱讀任務(wù)提效，橫向?qū)Ρ?/p>

專題式閱讀任務(wù)，即由教師設(shè)計(jì)特定的主題或問(wèn)題，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，最終形成對(duì)比分析的綜合報(bào)告。在深度學(xué)習(xí)視域下，教師以對(duì)比閱讀為切入點(diǎn)設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀任務(wù)單，將文本置于廣闊的比較框架中，使學(xué)生能夠理解不同文化和歷史背景下相似主題的表達(dá)和變異。在此框架下，學(xué)生從多角度、多維度理解文本，更好地理解每個(gè)文本中的獨(dú)特視角，發(fā)現(xiàn)不同文本間的共性和差異性，深入理解各個(gè)文本中討論的社會(huì)、文化或歷史問(wèn)題，提高自己的比較分析能力，形成更加開(kāi)闊且包容的思維方式[5]。

以《鄉(xiāng)土中國(guó)》中《長(zhǎng)老統(tǒng)治》一章為例，教師可以設(shè)計(jì)專題式閱讀任務(wù)單，要求學(xué)生探討并比較中國(guó)的長(zhǎng)老統(tǒng)治與其他文化中的類似治理形式。學(xué)生需分析在中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)中，長(zhǎng)老的權(quán)威及其社會(huì)繼承的權(quán)力形式，并與其他社會(huì)文化環(huán)境中的長(zhǎng)老系統(tǒng)進(jìn)行比較。這一過(guò)程中，學(xué)生需從文本中提取長(zhǎng)老統(tǒng)治的關(guān)鍵特征，如其權(quán)力的來(lái)源、行使方式?；谝陨险J(rèn)知，學(xué)生查閱相關(guān)的歷史文獻(xiàn)、社會(huì)學(xué)研究報(bào)告或觀看相關(guān)的紀(jì)錄片，了解其他文化中長(zhǎng)老制度的實(shí)施情況，收集關(guān)于長(zhǎng)老統(tǒng)治在不同文化中的表現(xiàn)數(shù)據(jù)。在小組討論階段，小組成員整合個(gè)人研究數(shù)據(jù)支撐本組分析，討論長(zhǎng)老統(tǒng)治在中國(guó)與其他文化的異同，并探討這一治理形式的優(yōu)勢(shì)和局限性。完成數(shù)據(jù)分析任務(wù)后，每個(gè)小組需要提交一份報(bào)告，總結(jié)本組的分析結(jié)果，展示本組同學(xué)對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》中《長(zhǎng)老統(tǒng)治》一章的深入理解，分享其將這一概念與全球其他文化中的類似實(shí)踐比較。專題閱讀最后階段，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生反思整個(gè)專題閱讀任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程，總結(jié)學(xué)生在分析、批判和綜合信息方面的進(jìn)步，確保每位學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中提升自身的綜合分析能力，達(dá)成閱讀任務(wù)的教育效果和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

結(jié)束語(yǔ)

在深度學(xué)習(xí)視域下，整本書(shū)閱讀任務(wù)單的應(yīng)用為學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)帶來(lái)了新的契機(jī)。整本書(shū)閱讀框架下，教師設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單，結(jié)合明確的閱讀目標(biāo)和系統(tǒng)的任務(wù)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中不斷深入探索，培養(yǎng)其綜合素養(yǎng)。隨著任務(wù)分解和逐步推進(jìn)，學(xué)生能夠逐步提升理解深度，增強(qiáng)邏輯思維和分析能力，將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)全面提升閱讀素養(yǎng)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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