動手、動腦與動心：論教學(xué)交互的具身轉(zhuǎn)向與學(xué)習(xí)的三重境界

[摘 要] 受經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)影響，以抽象符號為中介的離身交互在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者左腦思維得到了良好塑造但右腦思維發(fā)展受限。具身認(rèn)知科學(xué)和人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，為教學(xué)交互向以身體信號為中介的具身交互轉(zhuǎn)變和培育學(xué)習(xí)者的全腦思維奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一個從動手到動腦再到動心的過程。從具身交互的視角來看，動手主要表現(xiàn)為人與技術(shù)具身關(guān)系支持的在場互動，動腦主要表現(xiàn)為“感覺—運(yùn)動”特異性模擬支持的隱喻互動，而動心則體現(xiàn)在手腦并用支持的認(rèn)知與實(shí)踐的持續(xù)對話。動手與動腦的交織造就了“會思考的手”與“能動手的腦”，而要想使學(xué)習(xí)走向動心，則必須讓學(xué)習(xí)者在動手與動腦的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化中體驗(yàn)到創(chuàng)作之妙、學(xué)習(xí)之美。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)交互； 離身交互； 具身交互； 動手； 動腦； 動心

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王美倩（1990—），女，江西贛州人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究。E-mail：wang_meiqian@126.com。

一、引 言

教學(xué)交互問題對教育研究來說可謂老生常談，相關(guān)研究在其類型特征[1-2]、機(jī)制規(guī)律[3-4]、層次模型[5-6]、教學(xué)應(yīng)用[7-8]等方面成果豐碩。教育是一種具有主體間性的信息型實(shí)踐，它以耗費(fèi)腦力、輸出信息為主要特征[9]。這決定了教學(xué)交互是一種具有主體間性的信息交互，既包括言語的，也包括非言語的（如眼神交流、面部表情、肢體動作等）。此外，這種以主體間性為特征的信息交互很多時候不是直接的，而是以工具為中介的。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和深度應(yīng)用，交互工具的形式日益豐富，功能日益強(qiáng)大，教學(xué)交互變得更加快速、便捷，但離有效調(diào)動學(xué)習(xí)者的主體能動性、創(chuàng)造性還有較大差距。究其根源，在于對教學(xué)交互具有的主體間性以及技術(shù)工具在其間的中介作用認(rèn)識不夠。技術(shù)工具作為人之身體的延伸，凝聚著人的間接經(jīng)驗(yàn)，其具身性是交互主體性實(shí)現(xiàn)的先決條件。本文從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)出發(fā)，揭示了教學(xué)交互的三重境界——動手、動腦與動心，并討論了它們?nèi)绾卧谙嗷ソ豢椫型苿訉W(xué)習(xí)不斷走向真善美。

二、教學(xué)交互的具身轉(zhuǎn)向及其對學(xué)習(xí)者

認(rèn)知發(fā)展的影響

對教學(xué)交互的理解在很大程度上是由背后的認(rèn)知科學(xué)觀決定的。過去，受經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)影響，人們對教學(xué)交互的認(rèn)識長期停留在身心二分、主客二分這一認(rèn)識論框架中，導(dǎo)致以抽象符號為中介的離身交互在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)者右腦思維發(fā)展受限，進(jìn)而造成人的片面發(fā)展[10]。教學(xué)交互作為一種具有主體間性的信息型實(shí)踐，以認(rèn)知的具身觀點(diǎn)對其進(jìn)行審視，將更加有助于實(shí)現(xiàn)向以身體信號為中介的具身交互轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)習(xí)者全腦思維的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展這一教育的理想與追求。

（一）以抽象符號為中介的離身交互及其塑造的左腦思維

經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知是計算的，是對抽象符號的加工和操作，符號起始于對腦的輸入并終止于來自腦的輸出，因此，認(rèn)知只發(fā)生在腦中，從而無須關(guān)注人的身體及其與外部環(huán)境的交互作用[11]。受此認(rèn)知觀影響，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)交互以言語交互為主，注重學(xué)習(xí)主體左腦思維，即邏輯、線性、分析思維的發(fā)展。文字、印刷術(shù)是離身教學(xué)交互的主要介質(zhì)，其對信息的傳播，只能通過抽象符號描述，導(dǎo)致學(xué)生不得不依賴于個人的抽象思維來理解知識和建構(gòu)意義，難以發(fā)揮身體感官系統(tǒng)、運(yùn)動系統(tǒng)的認(rèn)知效用。以傳統(tǒng)教室為例，黑板是師生之間信息傳遞的主要中介工具，也是課堂教學(xué)中最基本的物理互動平臺，其提供的信息主要是教師講授過程中的情景內(nèi)容，教師在口授過程中輔以必要的板書，可增強(qiáng)學(xué)生視覺和聽覺的聯(lián)動性，但其鍛煉的主要還是左腦。

隨著視聽技術(shù)的發(fā)展，交互界面的形式和色彩更加多樣，很多抽象、無視覺特征的內(nèi)容可通過圖片、動畫、視頻等畫面得以可視化并易于理解，在一定程度上降低了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。然而，豐富的交互界面并沒有從根本上改變教學(xué)交互的實(shí)質(zhì)，該階段的教學(xué)交互主要還是以符號和計算為基礎(chǔ)。通過獲取鍵盤、鼠標(biāo)等的命令和參數(shù)，交互中介向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)特定教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上仍然是符號輸入與輸出的過程。學(xué)習(xí)者主要通過視覺或聽覺系統(tǒng)來獲取符號信息，再按照語義規(guī)則進(jìn)行轉(zhuǎn)譯和解讀。計算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的信息洪流，將學(xué)習(xí)者豐富多彩的多重感官、共時性的想象力扁平化，不僅沒有解放人的思想，反而擠壓了其深度思考的空間。學(xué)習(xí)者始終像個旁觀者，被動進(jìn)行信息的解讀與分析，其獲取或接收的信息越多，創(chuàng)造性思維就越貧乏[12]。

盡管信息技術(shù)拓寬了人們對信息的感知通道，但脫離身體的心理映射與反饋（集中表現(xiàn)為抽象符號的計算與加工）難以讓認(rèn)知主體形成身份認(rèn)同，大腦、身體和環(huán)境間的聯(lián)系被割裂，學(xué)習(xí)者在交互過程中缺乏真實(shí)感，導(dǎo)致心理認(rèn)知和身體運(yùn)動耦合不佳，左右腦協(xié)調(diào)不夠。學(xué)習(xí)者左腦思維得到了有效發(fā)展，但其右腦思維卻被忽視。這場“左腦革命”在信息時代得到進(jìn)一步延續(xù)和加強(qiáng)，左右腦鴻溝不斷擴(kuò)大，右腦功能日漸萎縮[13]。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)主導(dǎo)的離身交互在培養(yǎng)信息時代的左腦思維型人才（如程序員和數(shù)據(jù)分析師等）上發(fā)揮著重要作用，但在全球化知識外包、人工智能飛速發(fā)展的“創(chuàng)感時代”（Conceptual Age），“左腦型”知識工作者越來越面臨被機(jī)器取代的危機(jī)，社會對右腦型工作崗位（如咨詢師、護(hù)理師等）的需求不斷增加，關(guān)懷、想象等高感性能力逐漸成為多種職業(yè)素養(yǎng)的核心[14]。在這一背景下，亟須引入新的思想資源，推動教學(xué)交互由離身向具身轉(zhuǎn)變，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的右腦思維，促進(jìn)高感性（High Concept）、高體會（High Touch）能力的形成與發(fā)展[15]。

（二）以身體信號為中介的具身交互及其塑造的全腦思維

具身認(rèn)知與人工智能的興起為教學(xué)交互的新理解及新實(shí)踐提供了新的科學(xué)基石與技術(shù)支撐。一方面，認(rèn)知涌現(xiàn)于身體、心靈與環(huán)境之間的交互作用，日益受到教育研究者與實(shí)踐者的關(guān)注和認(rèn)可，觸覺感知、身體運(yùn)動、共情體驗(yàn)等對認(rèn)知發(fā)展的意義被重新認(rèn)識。尤其是觸覺交互在經(jīng)驗(yàn)習(xí)得中的重要性越來越為人熟知。Pallasmaa甚至提出，所有的感覺包括視覺和聽覺都是觸覺感官的延伸，觸摸是感官之母，是人與世界交流的第一媒介，人對世界的大多認(rèn)識，都是建立在最初通過觸摸所獲得的體驗(yàn)之上的[16]。Schwarz進(jìn)一步指出，我們每一次觸摸都經(jīng)過生物層面和心理層面的處理，甚至人自己都沒有意識到這一點(diǎn)，通過觸摸，人將對自我的體驗(yàn)和對世界的體驗(yàn)合為一體，構(gòu)建了獨(dú)屬于自己的經(jīng)驗(yàn)[12]。除了觸覺感知，嗅覺、味覺等無意識感知也在經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中發(fā)揮著重要作用，正是這些多感官、多模態(tài)的交互，構(gòu)成了人思想的“修正液”和行為的“助推器”。

另一方面，隨著具身人工智能（Embodied Artificial Intelligence）研究不斷推進(jìn)，技術(shù)日漸成熟，人與世界之間多模態(tài)的自然交互方式得到充分模擬。特別是觸控技術(shù)的迭代升級，實(shí)現(xiàn)了人體動覺與膚感的融合，人類可以實(shí)時感知真實(shí)或虛擬物體。伴隨著觸覺感知的激活和觸摸行動的開啟，人的情緒、情感也在一定程度上被喚醒，這將極大地提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效率，因?yàn)榍楦谢蚯榫w會組織和激勵學(xué)習(xí)者的行為，進(jìn)而影響其探索未知領(lǐng)域的動機(jī)、目標(biāo)與進(jìn)程。如今，觸感交互已逐漸在具身化的社交媒體中，以及在影視、電子游戲等領(lǐng)域得到越來越廣泛的應(yīng)用。此外，沉浸式技術(shù)的發(fā)展，能夠有效融合觸覺、味覺、嗅覺等感知通道，為創(chuàng)設(shè)出更自然、真實(shí)和具身的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境提供了有力的技術(shù)支撐。通過多通道、多模態(tài)的教學(xué)交互，可有效調(diào)動學(xué)習(xí)者多感官參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的多角度、多層面理解。

從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)看，以身體信號為中介的多感官交互讓知識變得可觸摸、可互動，學(xué)習(xí)者不再只是隔著屏幕閱讀或交流，而是能進(jìn)行跨時空的“面對面”對話與合作。在具身智能技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者的感官系統(tǒng)不再是消極的接收者，而是積極的探索者。也正是得益于多種感官形式強(qiáng)烈的交互作用，學(xué)習(xí)的過程不再單調(diào)、枯燥和乏味。這種強(qiáng)烈交互賦予人的具身體驗(yàn)，跟智能技術(shù)在通達(dá)外部世界與內(nèi)部心理上具有的天然優(yōu)勢息息相關(guān)，我們的身體和運(yùn)動系統(tǒng)時時刻刻在與周圍環(huán)境相互作用，技術(shù)作為一座橋梁讓內(nèi)心感受通往外部知覺。多模態(tài)交互通過將具象與抽象、感性與理性、現(xiàn)實(shí)與虛擬有機(jī)融合，將推動教育從生活的邊緣走向生活的中心，這對于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力、交響力、共情力、藝術(shù)感等右腦思維能力的激發(fā)和培養(yǎng)具有重要意義。雖然右腦能夠產(chǎn)生直覺突破的創(chuàng)造力，但對于直覺的檢驗(yàn)還需左腦來完成，多模態(tài)交互有助于促進(jìn)左右腦的相互補(bǔ)償、協(xié)同和貫通，進(jìn)而塑造學(xué)習(xí)者的全腦思維。

三、交互具身的心理機(jī)制：從動手到動腦的躍遷

簡而言之，以抽象符號為中介的離身交互主要表現(xiàn)為動腦的思考，而以身體信號為中介的具身交互則表現(xiàn)為動手的實(shí)踐。但從具身認(rèn)知的視角來看，動腦不是抽象符號的加工和運(yùn)算，而是基于“感覺—運(yùn)動”特異性模擬的隱喻互動。學(xué)習(xí)是一個從動手到動腦、從具象思維（右腦思維）到抽象思維（左腦思維）再到左右腦互動（全腦思維）的過程。認(rèn)知的具身觀點(diǎn)為更科學(xué)地揭示動手和動腦之間的辯證關(guān)系，進(jìn)而在教學(xué)交互的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)動手和動腦的統(tǒng)一提供了新的洞見。

（一）動手：人與技術(shù)具身關(guān)系的構(gòu)建及其支持的在場互動

如今，我們正進(jìn)入到一個萬物互聯(lián)、虛實(shí)融合的數(shù)智時代，通過智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)對外部環(huán)境的全面感知、連接和交互，是教學(xué)實(shí)現(xiàn)從“在線”向“在場”躍遷的關(guān)鍵。具身的智能技術(shù)創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)中不謀而合的相遇，包括人與人、人與物之間的相遇，在這一具身的體驗(yàn)中，一種奇特的置換發(fā)生——人賦予特定事物或情境以情感和聯(lián)想，而特定事物或情境給予人以可供性和氛圍，這種可供性與氛圍會誘發(fā)多感官的協(xié)同參與，由此活躍人的認(rèn)知和思維?！皥觥本褪侨伺c人、人與物相互影響、交織的氛圍，“在場”則是一種時間與空間、主體與客體、本我與他我實(shí)時同步的狀態(tài)。具體到教育場景中，具身的智能技術(shù)可打破傳統(tǒng)在線教育“意識到位、身體缺席”的狀況，能夠支持師生、生生之間超越視覺和聽覺的多模態(tài)綜合感知，進(jìn)而調(diào)動師生尤其是學(xué)生身體參與認(rèn)知的積極性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體在場。

在場的必要條件是身體在場。Ihde對人的身體作出了三種劃分，即能動的、感知的、活著的身體（簡稱“身體一”），社會和文化建構(gòu)的身體（簡稱“身體二”），以及以技術(shù)為中介建立的身體（簡稱“身體三”）[17]?！吧眢w三”作為“橋梁”聯(lián)結(jié)著“身體一”和“身體二”，可改變存在者的處境，該過程也是人與技術(shù)具身關(guān)系實(shí)現(xiàn)的過程。對學(xué)習(xí)者而言，其使用的技術(shù)工具是一種“準(zhǔn)延伸”的存在，就像盲人的拐杖一樣可以成為身體的一部分，由此在與外部環(huán)境的交互作用過程中獲得真實(shí)、具身的體驗(yàn)。具身的智能技術(shù)正重塑我們的身體邊界，并延伸我們的感知系統(tǒng)，為我們與外部環(huán)境的深度互動提供客觀條件。之所以說它是客觀條件，是因?yàn)槿伺c技術(shù)具身關(guān)系的建立不是技術(shù)的被動回溯，而是身體的主動延伸，身體自發(fā)地謀劃著技術(shù)具身的潛能，并將它們轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，豐富我們的經(jīng)驗(yàn)世界。

從認(rèn)知的具身觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)者身體與環(huán)境基于技術(shù)中介的交互作用是一個“感知—行動”循環(huán)的過程，且身體與技術(shù)間的具身關(guān)系也是在這一過程中建立的。就像錘子和手的界限消失于敲打的行動中一樣，學(xué)習(xí)工具也會在使用過程中與學(xué)習(xí)者身體交融，并賦予其更強(qiáng)的感知行動能力。正是在這一意義上，McLuhan提出的“媒體即人體的延伸”[18]才成為數(shù)字時代的驚人預(yù)言。在今天看來，所謂“媒體即人體的延伸”，意味著技術(shù)能夠讓我們感知到更多的可供性，如移動可供性、社交可供性、生產(chǎn)可供性等。由具身的人工智能技術(shù)構(gòu)造的高度沉浸的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠給學(xué)習(xí)者帶來多樣化的知覺體驗(yàn)，并對學(xué)習(xí)內(nèi)容形成更全面、深刻的理解，進(jìn)而習(xí)得新的知識、技能或經(jīng)驗(yàn)。隨著經(jīng)驗(yàn)技能的提升，我們開始在所處環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新的可供性，這就是技能發(fā)展的“使能性”問題，即一件事引發(fā)另一件事，能力之間產(chǎn)生級聯(lián)效應(yīng)。學(xué)習(xí)環(huán)境的可供性影響學(xué)習(xí)者感知，進(jìn)而影響其決策及行動，而這些行動又將決定學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供哪些新的內(nèi)容，并再次影響到學(xué)習(xí)者對環(huán)境可供性的感知，如此循環(huán)，構(gòu)成一個復(fù)雜的認(rèn)知動力系統(tǒng)。

（二）動腦：“感覺—運(yùn)動”的特異性模擬及其支持的隱喻互動

基于人與技術(shù)具身關(guān)系而發(fā)生的在場互動大多表現(xiàn)為可見的、具體的身體活動，但學(xué)習(xí)是一個反思性實(shí)踐的過程，不只要動手，更要動腦。動手是為了促進(jìn)動腦，動腦是為了更好地動手，二者是一種相互交織、二元耦合的關(guān)系，它們共同構(gòu)成了一個理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的螺旋式上升過程，持續(xù)推動著教育中“知”與“行”的統(tǒng)一，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。教學(xué)交互也不只體現(xiàn)于可見的身體互動，更體現(xiàn)在潛藏、相對抽象的隱喻互動中，如語義互動。概念與意義產(chǎn)生于感知體驗(yàn)，而感知體驗(yàn)又基于人的身體構(gòu)造（包括具有豐富想象力的大腦），人類用特有的方式感知客體、他人、時空及其相互之間的種種關(guān)系，隱喻在其中扮演著重要角色。它不僅構(gòu)建了我們交流互動的語言，也構(gòu)建了我們的思維、態(tài)度和行為[19]。人們?nèi)粘Ｉ钪惺褂玫暮芏喔拍睿瑹o論抽象或具體，大多是基于知覺體驗(yàn)而得以建構(gòu)的，如說話很“尖銳”，論據(jù)“站不住腳”等。這些具有隱喻性質(zhì)的表達(dá)在交流互動中之所以能夠成立，主要在于概念的理解和加工是通過身體經(jīng)驗(yàn)的還原而實(shí)現(xiàn)的，概念表征和身體體驗(yàn)享有相同的神經(jīng)機(jī)制，因此，對概念的理解和加工會激活相應(yīng)的身體經(jīng)驗(yàn)[20]。正是在這一意義上，隱喻互動才成為人們認(rèn)識世界的基本方法。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知的過程實(shí)際是知覺模擬和經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)的過程。單單是對某種感覺的相信，就會激活與該感覺相關(guān)的腦區(qū)，從而產(chǎn)生“感覺—運(yùn)動”的特異性模擬。這種特異性模擬就是隱喻互動得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。在對抽象概念或新概念（喻體）進(jìn)行理解和加工時，隱喻會選擇性地激活我們的“感覺—運(yùn)動”系統(tǒng)，即激活過去存儲在記憶中的知覺和身體狀態(tài)，通過模擬已習(xí)得具體概念或舊概念（本體）的行為或動作特征，復(fù)現(xiàn)當(dāng)時的刺激情境及行動狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)對抽象概念的具身理解。然而，隱喻互動不只是“感覺—運(yùn)動”經(jīng)驗(yàn)的簡單重建與即時模擬，“感覺—運(yùn)動”系統(tǒng)也并非以“全或無”的方式參與認(rèn)知與互動，而是會受到學(xué)習(xí)材料特征、學(xué)習(xí)者情緒、想象能力等因素的影響，進(jìn)而讓人采取選擇性激活、靈活性模擬的方式參與隱喻理解與互動過程。與此同時，隱喻理解與互動也會反過來影響“感覺—運(yùn)動”經(jīng)驗(yàn)的重塑，從而進(jìn)一步影響抽象概念的重構(gòu)。

隱喻在具身交互設(shè)計中應(yīng)用廣泛，例如，在設(shè)計交互界面時，通過特定圖形引導(dǎo)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生按壓、滑動、點(diǎn)觸等動作（視覺隱喻），通過聲音、震動等讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生情感共鳴（聽覺和觸覺隱喻），通過對陰影的控制讓元素呈現(xiàn)錯落有致的空間布局，進(jìn)而賦予學(xué)習(xí)者沉浸體驗(yàn)感（空間隱喻），這些多模態(tài)隱喻無不以生動立體的方式調(diào)動學(xué)習(xí)者“感覺—運(yùn)動”系統(tǒng)的參與，進(jìn)而建構(gòu)起知識的意義。Forceville和Urios-Aparisi將模態(tài)與人的感覺通道聯(lián)系在一起，區(qū)別出圖像/視覺、聲音/聽覺、嗅覺、味覺和觸覺等五種模態(tài)隱喻，并認(rèn)為隱喻表征訴諸的不同模態(tài)對應(yīng)于人類不同的知覺符號——感官知覺經(jīng)過提取、加工、存儲等認(rèn)知加工過程而形成的體驗(yàn)性符號[21]。借助于多模態(tài)隱喻，認(rèn)知主體與外部環(huán)境互動所獲得的知覺體驗(yàn)通過感官通達(dá)認(rèn)知系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上形成對特定事物或概念的認(rèn)識，更為復(fù)雜的概念則通過隱喻實(shí)現(xiàn)意義化理解。從這一意義上來說，多模態(tài)隱喻實(shí)現(xiàn)了具身交互從“動手”到“動腦”的轉(zhuǎn)變，而具身的技術(shù)在其中扮演著拓展交互界面、增強(qiáng)交互體驗(yàn)的重要角色，它不僅延伸了我們的身體，更以影響可供性感知的方式指引著我們的行為和思想。

四、在“動手”與“動腦”的交織與融合中推動

學(xué)習(xí)走向“動心”的新境界

在具身的教學(xué)交互中，動手和動腦并不是兩個完全割裂而是一個相互耦合的過程，要充分發(fā)揮具身交互促進(jìn)個體經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的關(guān)鍵作用，必須通過具身技術(shù)工具的協(xié)調(diào)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)動手與動腦的融合，即讓“手”成為“會思考的手”，讓“腦”成為“能動手的腦”，并讓學(xué)習(xí)者在動手和動腦相統(tǒng)一的主動實(shí)踐中賦予生命以意義，由此在情感上獲得對學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，進(jìn)入動心的境界，領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美，從而賦予學(xué)習(xí)源源不斷的澎湃動力，推動學(xué)習(xí)持續(xù)走向深入。

（一）動手與動腦的交織造就了“會思考的手”與“能動手的腦”

手腦結(jié)合是人類與生俱來的一種關(guān)系存在。當(dāng)人的前肢被解放出來成為雙手，其所從事的任務(wù)就越來越復(fù)雜，掌握的技能也越來越多，腦也就逐漸發(fā)達(dá)起來。這正是恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》一文中表達(dá)的基本觀點(diǎn)[22]?？梢哉f，人的大腦、思維是通過手的操作而進(jìn)化、發(fā)展起來的。Heidegger認(rèn)為，“在每一項(xiàng)工作中，手的每一個動作都要通過思維要素來支撐”[23]。Bachelard也曾指出，“即使是手也擁有自己的夢想與擔(dān)當(dāng)，它幫助我們看清物質(zhì)最深層次的本質(zhì)，這也是它能幫我們想象出物質(zhì)具體形式的原因”[24]。手能夠捕捉思想的肉體性與物質(zhì)性并將之轉(zhuǎn)化為具體的產(chǎn)物。事實(shí)上，不只手會“思考”，我們所有的感覺都會“思考”，并構(gòu)筑了我們與世界之間的聯(lián)系，盡管這些“思考”經(jīng)常不為我們所察覺。在動手過程中，我們的雙手不只是忠實(shí)的、被動的大腦命令執(zhí)行者，它也擁有自己的目的、技能和經(jīng)驗(yàn)等，這是一種具身的、緘默的、非概念化的智慧，一種暗藏于人關(guān)于存在和體驗(yàn)的獨(dú)特具身模式之中的無聲認(rèn)知。

同樣地，動腦也不是脫離手或身體的理論純思，而是與手的操作、身體實(shí)踐聯(lián)系在一起的腦的運(yùn)動和思考，我們將其稱為“能動手的腦”或“致能性思維”。在動腦過程中，“腦的思考”是在動手的語境或“在場”的意境中完成的，其所融匯的是豐富的、內(nèi)隱的程序性知識和經(jīng)驗(yàn)性知識，是一種與實(shí)踐和問題解決緊密結(jié)合的直覺性、致用性思維。這種思維與抽象的理性思維不同，是依據(jù)身體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟現(xiàn)象本質(zhì)、把握問題關(guān)鍵的一種思維形式，具有直接性、本能性等特征。就像高級技師僅靠聲音異響就能判斷機(jī)器故障、資深醫(yī)師單靠手指觸摸就能判斷骨折性質(zhì)一樣，融合身體機(jī)能、感官體驗(yàn)的迅捷思考才是動腦的高級境界。認(rèn)知主體的思維活動和身體活動本質(zhì)而言就是一個不能割裂的整體，“活動既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)”[25]，只有身體與心靈同時在場，認(rèn)知才有意義。這正是人和機(jī)器在學(xué)習(xí)上最顯著且最根本的區(qū)別。腦之所以能動手，恰恰是因?yàn)樗菑陌ㄊ衷趦?nèi)的肢體的運(yùn)動中發(fā)展起來的。正如皮亞杰指出的那樣，兒童因果關(guān)系的建立源于其動作的協(xié)調(diào)，運(yùn)算的因果關(guān)系扎根于感覺—運(yùn)動的因果關(guān)系[26]。

從如今的具身認(rèn)知觀點(diǎn)看來，動手與動腦的融合是一個基于身體知覺系統(tǒng)與學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)雙向交互作用的耦合循環(huán)，學(xué)習(xí)者的具身體驗(yàn)就是在其身體能力與環(huán)境屬性的雙向調(diào)節(jié)機(jī)制中涌現(xiàn)的，動手的活動必須輔以動腦的思考，才能實(shí)現(xiàn)知識的有意義理解[27]；與此同時，動腦的產(chǎn)出又必須回歸到動手的實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)與應(yīng)用。這實(shí)際上是一個從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象概括再到實(shí)踐應(yīng)用的螺旋式上升過程。很多場景中，動手和動腦是同時進(jìn)行的。例如，在畫一個場景時，畫家的雙手并非單純地復(fù)制或模仿眼睛所見或大腦所想，而是通過“眼—手—腦”的融合互動完成創(chuàng)作，在該過程中，雙手在“看”，眼睛在“作畫”，而大腦在“觸摸”。在教育中，只有堅(jiān)持手腦并用，培養(yǎng)“會思考的手”和“能動手的腦”，才能達(dá)到交互的最佳效果。

（二）動手與動腦的統(tǒng)一：在認(rèn)知與實(shí)踐的對話中走向動心

所謂的深度學(xué)習(xí)，不僅僅是認(rèn)知層面上理解的深度，更重要的是情感層面上感受的深刻。而所有的技藝，即便是最抽象的技藝，都是以身體實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，且主要表現(xiàn)為動手操作。這是教學(xué)交互的第一層境界，它不僅在于對物體施加某種作用力，還在于觸摸、感知、接納和接受物體，同時還包括延伸自己，并從別人的動作中接受到來自自身的友善。通過動手，我們可以同時獲得知覺和情感的體驗(yàn)。教學(xué)交互的第二層境界則是動腦，但它不單純是一種理念或邏輯的推演，更意味著一種對存在的理解。事實(shí)上，人身體的每一個動作都帶有思考的因子，身體的每個舉動都產(chǎn)生于這些因子[28]。我們的身體構(gòu)造和感官都在“思考”著識別和處理自身處境的信息，并傳達(dá)知覺的行為回應(yīng)。就像舞蹈家用他們的身體和腿、雕刻家用他們的雙手、作曲家用他們的耳朵來“思考”一樣，我們參與交互的所有反應(yīng)都根源于思考。我們通過自己的具身存在（Embodied Existence）與投射和識別的能力（Capacity of Projection and Identification）去體驗(yàn)、共情經(jīng)驗(yàn)對象，這也是教學(xué)交互的第三層境界——動心。它集中體現(xiàn)在無意識的經(jīng)驗(yàn)引入、自主性的學(xué)習(xí)活動、創(chuàng)造性的實(shí)踐工作等方面。教學(xué)交互的最終目標(biāo)就是讓學(xué)習(xí)者在全身心的學(xué)習(xí)投入中產(chǎn)生自我完善的生命自覺，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“自性的開顯”——主體能動性的彰顯和自由個性的發(fā)展。這與葉瀾先生開創(chuàng)的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的信條——教天地人事，育生命自覺不謀而合[29]。

為實(shí)現(xiàn)具身交互引領(lǐng)學(xué)習(xí)在“動手”和“動腦”交織與融合中走向“動心”的新境界，必須把學(xué)習(xí)者活動的、感知的身體置于深度體驗(yàn)的中心，促進(jìn)認(rèn)知與實(shí)踐對話。文化歷史學(xué)家桑內(nèi)特 Sennett在分析工匠對技藝的掌握時指出：“每位優(yōu)秀的工匠都能使具體實(shí)踐與思考對話……這種對話在解決問題與發(fā)現(xiàn)問題之間建立起了一種韻律?！盵30]工匠首先需要將工具或儀器具身化，并內(nèi)化材料的本質(zhì)，接著以物質(zhì)或非物質(zhì)的形式將自己融入成品中。學(xué)習(xí)亦如此，學(xué)習(xí)者通過動手操作相關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)備、器材等，獲得具身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并領(lǐng)悟背后蘊(yùn)含的知識，在理解相關(guān)概念、理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造融合個人情感、經(jīng)歷和記憶的作品，同時把對創(chuàng)造作品的喜愛轉(zhuǎn)變成對學(xué)習(xí)的熱愛，由此產(chǎn)生動心的心理感受。這其實(shí)也是一個學(xué)習(xí)者與其作品之間身份認(rèn)同或融合的過程，就像 Berger描述繪畫中藝術(shù)家與其作品之間的關(guān)系一樣：“每一次對事物的確認(rèn)或否認(rèn)都將你與之拉得更近，直到最后，你仿佛進(jìn)入那事物之中，你畫筆下的輪廓不再是你所見事物的邊界，而是你已成為的事物的邊界。”[31]換言之，學(xué)習(xí)者是在動手和動腦的統(tǒng)一、認(rèn)識與實(shí)踐的對話中獲得自我認(rèn)同并實(shí)現(xiàn)自我價值的。

因此，在學(xué)習(xí)中，動手、動腦、動心不是獨(dú)立存在的，只有外與內(nèi)、物質(zhì)和精神、想法和實(shí)施的充分融合，才能讓生活的氣息、生命的影子浮現(xiàn)在作品之上，帶來令人心動的美感，并產(chǎn)生愿意為之付出和奮斗的動力。從交互的過程來看，動心是一個觀察和表現(xiàn)的過程，接受和給予同時發(fā)生，即它既向外——通向觀察的世界或想象的世界，又向內(nèi)——融入自身角色及精神世界；從交互的結(jié)果來看，動心是建立在創(chuàng)作出融合主體生活體驗(yàn)、美學(xué)感受力以及人格與智慧的作品之上的，也就是說，我們可以從作品中看到創(chuàng)作者的精神世界及其對人類生活世界的理解。僅有動手或動腦并不必然導(dǎo)致動心。動手重在“外化”，通過實(shí)踐做出特定產(chǎn)品；動腦重在“內(nèi)化”，系統(tǒng)理解事物之間的關(guān)系。沒有動腦，動手就只是單純地操作與執(zhí)行，人將淪為機(jī)器，從而喪失了自身的主體性，最終背離“人是目的”這一現(xiàn)代性最重要的標(biāo)尺；沒有動手，動腦就只是空洞的冥想和推理，心靈將被懸置，從而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)世界，成為無本之木，最終必然也會走向凋零。只有以具身的教學(xué)交互讓學(xué)習(xí)者在動手和動腦的相互轉(zhuǎn)化中感受創(chuàng)作之妙，才能使其獲得對學(xué)習(xí)“動心”的情感體驗(yàn)，領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美。從這一意義上來說，動心實(shí)現(xiàn)了外化與內(nèi)化的統(tǒng)一，使學(xué)習(xí)成為一個自組織、超循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，具有不斷的自我進(jìn)化與持續(xù)的自主生長的能力，從自在走向自為，從自發(fā)走向自覺，讓學(xué)習(xí)者擺脫學(xué)習(xí)的“必然王國”進(jìn)入學(xué)習(xí)的“自由王國”。

五、結(jié) 束 語

隨著數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展，具身的方式將從技術(shù)具身（身體外部知覺的延伸）拓展到數(shù)據(jù)具身（身體內(nèi)部體驗(yàn)的數(shù)據(jù)化與透明化）。Lupton認(rèn)為，活生生的數(shù)據(jù)正通過各種可穿戴設(shè)備外顯于我們的生活世界，塑造我們的生活方式和感知模式，進(jìn)而產(chǎn)生一種新的具身——數(shù)據(jù)化具身（Datafied Embodiment）[32]。由此，動手與動腦的內(nèi)涵與外延將進(jìn)一步擴(kuò)展，并推動教學(xué)交互的深層次變革。充分挖掘和發(fā)揮具身智能技術(shù)在調(diào)動感官參與、促進(jìn)沉浸思考、激發(fā)創(chuàng)作靈感等方面的優(yōu)勢與潛能，對于推動具身交互實(shí)現(xiàn)動手、動腦的統(tǒng)一進(jìn)而使學(xué)習(xí)臻于動心的新境界具有重要意義。具身的交互實(shí)現(xiàn)具身的學(xué)習(xí)，具身的學(xué)習(xí)不僅可以讓學(xué)習(xí)者在動手過程中體會到行動的樂趣，更能使其在動腦的過程中感受理性認(rèn)識的力量，并在動手與動腦的螺旋式對話中領(lǐng)略到知識之美與造物之妙，并在這一過程中對學(xué)習(xí)獲得美的情感體驗(yàn)，而學(xué)習(xí)者一旦具備對學(xué)習(xí)的審美能力，其自我意識將迅速覺醒，其自我超越的動力將源源不竭。

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Hands-on， Minds-on， and Hearts-on： On the Embodied Turn in

Teaching Interaction and Three Levels of Learning

WANG Meiqian1， ZHENG Xudong2

（1.Normal School of Vocational Techniques， Hubei University of Technology， Wuhan Hubei 430068;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Influenced by classical cognitive science， disembodied interaction mediated by abstract symbols has dominated teaching and learning， resulting in the well-developed shaping of the learners' left-brain thinking but the limited development of their right-brain thinking. The rapid development of embodied cognitive science and artificial intelligence technology has laid the foundation for the shifting of teaching interaction to embodied interaction mediated by body signals and the cultivation of learners' whole-brain thinking. Learning is a process that evolves from the "hands-on" to the "minds-on" and then to the "hearts-on". From the perspective of embodied interaction， the "hands-on" is mainly manifested as on-site interaction supported by the embodied relationship between human and technology， the "minds-on" is mainly characterized by metaphorical interaction supported by the specificity of "sense-act" simulation， and the "hearts-on" is reflected in the ongoing dialogue between cognition and practice supported by the combined use of hands and minds. The interweaving of the "hands-on" and the "minds-on" creates "hands that can think" and "brains that can do"， the "hearts-on" emerges when learners experience the wonder of creation and the beauty of learning in the coordinated transformation between the "hands-on" and the "minds-on".

[Keywords] Teaching Interaction; Disembodied Interaction; Embodied Instruction; Hands-on; Minds-on; Hearts-on

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.010

基金項(xiàng)目：2022年度湖北省教育廳哲學(xué)社會科學(xué)研究青年項(xiàng)目“產(chǎn)教融合背景下高職學(xué)生職業(yè)技能提升的具身教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號：22Q047）；2022年度湖北工業(yè)大學(xué)博士科研啟動金項(xiàng)目“具身認(rèn)知視角下職業(yè)院校高技能人才培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目編號：XJ2022003101）