數(shù)字教材何以重塑課堂教學(xué)：邊界重構(gòu)、隱憂審視與超越向度

[摘 要] 新一代人工智能與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型融合背景下，數(shù)字教材作為核心教學(xué)資源成為實(shí)現(xiàn)課堂育人方式轉(zhuǎn)變的重要議題。技術(shù)賦能下的數(shù)字教材將打破傳統(tǒng)教學(xué)局限，重構(gòu)教學(xué)資源邊界、多元主體權(quán)力邊界、學(xué)習(xí)者身心邊界和課堂時(shí)空邊界。然而，數(shù)字教材在給課堂教學(xué)帶來嶄新局面的進(jìn)程中也暗藏風(fēng)險(xiǎn)，具體表現(xiàn)為數(shù)字異化導(dǎo)致的認(rèn)知意向裹挾、權(quán)力互涉下的身份認(rèn)同困境、學(xué)習(xí)過程“去身化”下的人格分化及技術(shù)規(guī)訓(xùn)下的主體意識喪失。鑒于此，應(yīng)從數(shù)字教材的設(shè)計(jì)與使用雙向視角探尋化解憂患的超越向度。在設(shè)計(jì)維度，數(shù)字教材應(yīng)建構(gòu)“跨界融合”與“有限開發(fā)”的知識體系、營造多元主體價(jià)值擬合的動態(tài)權(quán)力系統(tǒng)、構(gòu)筑“身體—技術(shù)—心靈”全人發(fā)展的育人機(jī)制；在使用維度，需突破技術(shù)工具理性的規(guī)制、彰顯使用者主體性，探索人機(jī)協(xié)同視域下的數(shù)字教材使用模式。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字教材； 課堂教學(xué)； 認(rèn)知意向； 身份危機(jī)； 主體意識

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張靖卉（1987—），女，天津人。博士研究生，主要從事數(shù)字教材、教材使用研究。E-mail：zhangjinghuikong@163.com。

一、引 言

當(dāng)前，數(shù)字技術(shù)迅猛發(fā)展，新一代生成式人工智能ChatGPT及Sora的出現(xiàn)，改變著人類社會生存方式，并正以強(qiáng)勁的姿態(tài)滲透到教育場域。美國媒介環(huán)境學(xué)家羅伯特·洛根（Robert K. Logan）認(rèn)為，每一種技術(shù)都具有不同的特性和偏向，它們塑造了特定的信息組織和傳播方式，形塑了人們的認(rèn)知習(xí)慣和文化取向[1]。技術(shù)的這種特征和偏向具有賦予某些事物更高價(jià)值的傾向，同時(shí)可以成為干預(yù)教育甚至重塑教育的力量[2]。數(shù)字教材作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下融入新興數(shù)字技術(shù)、豐富教育內(nèi)容體系、滿足課程標(biāo)準(zhǔn)育人要求的重要教學(xué)媒介[3]，在技術(shù)更迭下已發(fā)展成為集教材內(nèi)容、教學(xué)工具、應(yīng)用平臺和支持服務(wù)于一體的智能教學(xué)系統(tǒng)[4]。技術(shù)賦能下，數(shù)字教材從資源、權(quán)力、身心、時(shí)空等多個(gè)維度重塑著傳統(tǒng)課堂教學(xué)邊界，有望構(gòu)建一種開放、融合、智能、個(gè)性化的新型教育生態(tài)。然而，數(shù)字教材并非必然將教育推向理想狀態(tài)，技術(shù)的工具理性在給教育場域帶來紅利的同時(shí)，也暗含潛在的風(fēng)險(xiǎn)和隱患。數(shù)字教材將使主體面臨傳統(tǒng)課堂教學(xué)從未出現(xiàn)過的危機(jī)，這種危機(jī)并不直接暴露在教育主體的視野之內(nèi)，而是隱藏在數(shù)字教材使用活動表象之下， 體現(xiàn)為課堂教學(xué)中主體的認(rèn)知模式、權(quán)力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過程和主體意識方面的深層變革。本研究旨在廓清數(shù)字教材帶來的邊界重構(gòu)現(xiàn)象，從主體性和關(guān)系性維度審視數(shù)字教材可能引發(fā)的憂患，探索通過數(shù)字教材設(shè)計(jì)與使用破除隱憂的超越向度，以期拓展現(xiàn)有認(rèn)識框架，為數(shù)字教材未來建設(shè)提供思路。

二、數(shù)字教材重構(gòu)課堂教學(xué)諸要素邊界

（一）數(shù)字教材知識呈現(xiàn)邏輯重構(gòu)教學(xué)資源邊界

人工智能時(shí)代，由知識鴻溝帶來的社會分層將逐漸瓦解，數(shù)字教材全新的知識呈現(xiàn)邏輯引發(fā)的教學(xué)資源邊界重構(gòu)，正在推動教育走向泛在化、個(gè)性化、智能化的新階段。

首先， 數(shù)字教材改變了教學(xué)資源的形態(tài)，提升了多元學(xué)習(xí)資源的可獲取性。傳統(tǒng)教材以靜態(tài)文本和單一媒體為特征，構(gòu)筑了承載“硬知識”的資源網(wǎng)絡(luò)，教師難以根據(jù)學(xué)情對教學(xué)資源進(jìn)行靈活抽取、選用與調(diào)整。人工智能時(shí)代，知識形態(tài)呈現(xiàn)出“軟質(zhì)化”和“境遇性”的特點(diǎn)，數(shù)字教材為適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化需求，將融入更多“軟知識”和“境遇性知識”。同時(shí)，智能時(shí)代數(shù)字教材的生成性特征允許師生實(shí)時(shí)創(chuàng)生適應(yīng)情境的多元教學(xué)資源，并運(yùn)用增強(qiáng)性的知識呈現(xiàn)技術(shù)，將文字、圖像及視頻轉(zhuǎn)化為融合性的可視化資源，提升復(fù)雜抽象概念的可理解性，進(jìn)而拓展教學(xué)資源的形態(tài)和應(yīng)用范疇。

其次，數(shù)字教材重塑了教學(xué)資源的結(jié)構(gòu)，推進(jìn)了知識系統(tǒng)從封閉割裂到開放整合的變革。傳統(tǒng)教材的知識多以學(xué)科邏輯進(jìn)行組織，學(xué)科間壁壘明顯，具有較強(qiáng)的封閉性。而數(shù)字教材利用智能化知識圖譜技術(shù)，將跨學(xué)科知識進(jìn)行關(guān)聯(lián)與融合[5]，形成立體化的開放式知識網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，數(shù)字教材的知識空間呈現(xiàn)出米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）所言的“全景敞式”[6]狀態(tài)，在這一開放的知識空間中，普適性知識與境遇性知識并存，形成了無邊界的強(qiáng)大知識庫，繼而打破了傳統(tǒng)教材知識空間的有限性和封閉性，為學(xué)習(xí)者提供了更加豐富多元的知識資源。數(shù)字教材所提供的教學(xué)資源在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出西蒙斯提到的“聯(lián)通性”[7]特征，表現(xiàn)在數(shù)字教材資源平臺的開放互聯(lián)和實(shí)時(shí)共享，及其建構(gòu)的“數(shù)字化通路”能夠增強(qiáng)學(xué)科內(nèi)的知識縱向銜接與跨學(xué)科知識的橫向融合。

最后，數(shù)字教材變革了教學(xué)資源的傳輸方式，實(shí)現(xiàn)了其從單向傳輸?shù)诫p向反饋的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)紙質(zhì)教材中， 知識以預(yù)設(shè)邏輯從設(shè)計(jì)者流向教師再到學(xué)生，而數(shù)字教材的交互性媒介偏向，使師生成為教學(xué)資源的補(bǔ)充者、優(yōu)化者和再創(chuàng)造者。與此同時(shí)，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)，數(shù)字教材能夠動態(tài)追蹤、分析和呈現(xiàn)教師教學(xué)狀況及學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的及時(shí)反饋和動態(tài)優(yōu)化，進(jìn)而從逆向維度提供精準(zhǔn)化的教學(xué)資源供給。

（二）數(shù)字教材的技術(shù)介入重構(gòu)多元主體權(quán)力邊界

福柯認(rèn)為，權(quán)力并非自上而下地單向度行使，而是通過各種技術(shù)、話語和實(shí)踐，在主體之間流動和傳播，形成一種無所不在的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)[8]。技術(shù)成為能夠通過引發(fā)社會場域話語及實(shí)踐變遷，改變權(quán)力結(jié)構(gòu)的原初力量。以技術(shù)為媒介的數(shù)字教材，打破了教學(xué)場域固有的權(quán)力格局，重構(gòu)了多元主體間的權(quán)力邊界。教師、學(xué)生、教材設(shè)計(jì)者、技術(shù)開發(fā)者等不同主體的權(quán)力在數(shù)字教材的設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用過程中呈現(xiàn)出動態(tài)變化和互構(gòu)。

第一，人機(jī)權(quán)力邊界重構(gòu)。技術(shù)作為一種新的權(quán)力形式，重構(gòu)了教育場域各主體的行動邏輯。在教育數(shù)字化語境中，技術(shù)不再作為單純的輔助工具，而是作為重要參與者介入到教學(xué)活動運(yùn)行中，成為教育場域中不可忽視的“行動者”。在應(yīng)用數(shù)字教材的教學(xué)實(shí)踐場域，權(quán)力關(guān)系從“人—人”關(guān)系轉(zhuǎn)向“人—機(jī)”關(guān)系[9]。教育中的人類主體與作為非人類主體的技術(shù)共同構(gòu)成了涵蓋異質(zhì)主體的活動網(wǎng)絡(luò)，彼此相互依存、相互塑造，形成權(quán)力互構(gòu)關(guān)系。數(shù)字教材所具有的大數(shù)據(jù)采集、分析與反饋功能，對學(xué)習(xí)過程的可視化監(jiān)測和數(shù)據(jù)化控制，強(qiáng)化了技術(shù)在教育場域中的“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”。

第二，教材設(shè)計(jì)者與教材使用者權(quán)力邊界重構(gòu)。從符號學(xué)意義上看，教材從生產(chǎn)到流通本質(zhì)上是一個(gè)知識符號的生產(chǎn)、傳播與解釋的過程。數(shù)字教材設(shè)計(jì)者和使用者聯(lián)合實(shí)現(xiàn)這一過程。傳統(tǒng)紙質(zhì)教材設(shè)計(jì)與使用各自分屬不同環(huán)節(jié)，其權(quán)責(zé)明晰而固定，數(shù)字教材則改變了這一局面。一方面，數(shù)字教材的數(shù)據(jù)連通功能將設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)與使用環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)為有機(jī)整體，打破了兩者的二元對立。設(shè)計(jì)者通過使用環(huán)節(jié)收集到的行為數(shù)據(jù)可及時(shí)了解學(xué)習(xí)者動態(tài)的認(rèn)知、情感變化，進(jìn)而同步優(yōu)化教材內(nèi)容設(shè)計(jì)，并為學(xué)生推送適宜的學(xué)習(xí)資源，這一功能將設(shè)計(jì)者權(quán)力延展到課堂教學(xué)中。另一方面，數(shù)字教材的智能反饋功能賦予使用者更多參與教材設(shè)計(jì)的機(jī)會。數(shù)字教材嵌入互動平臺和社區(qū)功能，使用者可以對教材內(nèi)容進(jìn)行基于評價(jià)與分享的參與性互動，實(shí)現(xiàn)與設(shè)計(jì)者的教材協(xié)同編制。

第三，師生之間的權(quán)力邊界重構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師憑借知識壟斷和教材主導(dǎo)使用，擁有絕對話語權(quán)與支配權(quán)，學(xué)生則被動接受規(guī)訓(xùn)。數(shù)字教材通過數(shù)字化媒介延伸了技術(shù)的控制能力，這在一定程度上對教師的身體媒介權(quán)力形成“擠出效應(yīng)”，挑戰(zhàn)并壓縮了教師的課堂主導(dǎo)權(quán)。與此同時(shí)，通過賦能學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生擁有更多自主權(quán)和選擇權(quán)，導(dǎo)致師生權(quán)力關(guān)系發(fā)生微妙轉(zhuǎn)換。

（三）數(shù)字教材的感官沉浸性重構(gòu)學(xué)習(xí)者身心邊界

首先，數(shù)字教材利用多模態(tài)技術(shù)呈現(xiàn)文化內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者營造出身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)， 打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)身心分離狀態(tài)，將學(xué)生身體與認(rèn)知聯(lián)接為一體，實(shí)現(xiàn)從感知到意義雙向流動。由此，學(xué)習(xí)不再是抽象的符號加工過程，而是一種具身化的、多感官參與的交互體驗(yàn)。這種感知與心智的緊密聯(lián)結(jié)，重塑了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式。

其次，數(shù)字教材中虛實(shí)融合的情境創(chuàng)設(shè)，模糊了身體與心靈之間的界限。虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)的應(yīng)用，突破了物理空間的限制和生物活動規(guī)則的限制，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了豐富的探索操作和親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動場景。學(xué)習(xí)者可以在數(shù)字空間中自由穿梭，突破人體生物機(jī)能的限制，獲得超越現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這個(gè)過程中，現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界交織融合，身體的活動與心靈的體驗(yàn)相互映射，突破彼此物理性的界限，二者的邊界變得模糊。

最后，隨著生成式人工智能技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字教材使認(rèn)知活動中身心作用方式顯現(xiàn)化。通過捕獲學(xué)生與數(shù)字教材互動產(chǎn)生的海量對話數(shù)據(jù)，AI得以深入理解學(xué)習(xí)者行為與認(rèn)知、情感之間的關(guān)系，從而為解密學(xué)習(xí)過程“黑箱”提供“密鑰”，并通過智能化數(shù)據(jù)分析為學(xué)習(xí)結(jié)果提供跨類型、跨層級的數(shù)據(jù)支撐。同時(shí)，數(shù)字教材通過智能化分析，使影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的心理活動變得可觀測和可理解，在外顯的身體行為與內(nèi)隱的心理活動之間建立起強(qiáng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者身體與心靈進(jìn)而得以跨越彼此界限協(xié)同于學(xué)習(xí)活動中。

（四）數(shù)字教材的媒介偏向重構(gòu)課堂時(shí)空邊界

通過創(chuàng)設(shè)虛實(shí)相融、多維立體的教學(xué)空間，數(shù)字教材使時(shí)空異步的教學(xué)活動成為可能。首先，數(shù)字教材轉(zhuǎn)變了生物時(shí)間的線性特征，允許學(xué)習(xí)者按照自己的節(jié)奏安排學(xué)習(xí)時(shí)間，不再受制于固定的課表和時(shí)長限制，使課堂時(shí)間呈現(xiàn)出一種延展性和流動性。這種“非同步性”的時(shí)間特征，賦予了學(xué)習(xí)者更大的自主權(quán)，使其能夠根據(jù)個(gè)人需求和認(rèn)知節(jié)奏來調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。

其次，數(shù)字教材打破了物理空間界限，使學(xué)習(xí)空間得以延伸。傳統(tǒng)課堂受限于物理環(huán)境，學(xué)習(xí)活動主要在固定的教室內(nèi)進(jìn)行，而在數(shù)字媒介的“擬像”（Simulacra）[10]世界中，現(xiàn)實(shí)空間與虛擬空間的邊界不斷弱化，學(xué)習(xí)活動從物理空間延伸到數(shù)字教材創(chuàng)設(shè)的虛擬環(huán)境中，形成了一種“泛在化”的學(xué)習(xí)場景。庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）提出的“場域理論”揭示，人的行為是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果[11]，數(shù)字教材打通了課堂內(nèi)外的壁壘，為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)連續(xù)的學(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)者既可以在課堂上獲取結(jié)構(gòu)化的知識，又能在課堂外通過數(shù)字教材平臺學(xué)習(xí)更加豐富的非結(jié)構(gòu)化知識，使正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)無縫銜接。此外，數(shù)字教材提供的多樣化交互工具，使師生能夠突破時(shí)空界限，進(jìn)行實(shí)時(shí)與非實(shí)時(shí)的溝通。

最后，數(shù)字教材改變了教育的時(shí)空組織方式，引發(fā)了“時(shí)空分離”現(xiàn)象。正如吉登斯（Anthony Giddens）所指出，“時(shí)空分離是現(xiàn)代性的一個(gè)決定性方面，它改變了社會生活的本質(zhì)屬性”[12]。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動依賴于教師和學(xué)生在同一時(shí)空的共同在場。這種“共同在場性”（Mutual Presence）要求教學(xué)主體在特定的時(shí)間和空間中相聚，形成面對面的交流和互動。而數(shù)字教材借助數(shù)字平臺和移動設(shè)備，學(xué)習(xí)者可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)訪問教材內(nèi)容，形成一種“超時(shí)間”和“超空間”的教學(xué)模式[13]，使教與學(xué)能夠跨越時(shí)空界限，實(shí)現(xiàn)異步互動。

三、數(shù)字教材重塑課堂教學(xué)的隱憂審視

（一）數(shù)字異化：信息繭房效應(yīng)下的認(rèn)知意向裹挾

任何媒介都是一種符號，承載著特定的意義和價(jià)值取向，如麥克盧漢（Marshall McLuhan）所言，“媒介即訊息”[14]。數(shù)字教材所呈現(xiàn)的不僅是知識內(nèi)容本身，更是一種數(shù)字化的思維方式和價(jià)值取向。學(xué)習(xí)者在與數(shù)字教材的互動中，不僅接受知識，同時(shí)也內(nèi)化數(shù)字媒介所蘊(yùn)含的認(rèn)知邏輯。

首先，數(shù)字教材所構(gòu)建的“去中心化”知識網(wǎng)絡(luò)將引發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知意向迷失。在多中心、網(wǎng)絡(luò)化的知識系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者難以把握知識的核心和本質(zhì)。正如尼葛洛龐帝（Negroponte）所言，數(shù)字時(shí)代是一個(gè)“后信息時(shí)代”，關(guān)鍵在于人們?nèi)绾螌χR進(jìn)行導(dǎo)航與篩選[15]。然而，面對數(shù)字教材提供的海量資源，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知意向可能被碎片化信息所裹挾，難以形成系統(tǒng)性的知識建構(gòu)。這種認(rèn)知迷失會削弱學(xué)習(xí)者對知識意義的整體把握和反思能力。

其次，數(shù)字教材中蘊(yùn)含的技術(shù)理性會使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知意向發(fā)生轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的以紙質(zhì)教材為中心的課堂中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知意向源于對文本中知識意義的探究和對實(shí)踐問題的關(guān)切。而在使用數(shù)字教材的課堂中，技術(shù)理性主導(dǎo)了學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知意向被動地適應(yīng)算法邏輯。正如拉丁格（Lanier）所言，“我們不再按照自己的意愿行事，而是按照機(jī)器認(rèn)為我們應(yīng)該采取的方式行事”[16]。當(dāng)學(xué)習(xí)者習(xí)慣于跟隨算法的指引時(shí)，原有的認(rèn)知旨趣將發(fā)生偏離，認(rèn)知發(fā)展的主動性和創(chuàng)造性將受到壓制。

最后，數(shù)字教材的技術(shù)意向會強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對知識“工具價(jià)值”的關(guān)注，淡化對“真理”和“價(jià)值”的追求。在數(shù)字教材重塑的教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)中，認(rèn)知效率成為衡量學(xué)習(xí)結(jié)果的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在開放性的知識系統(tǒng)中疲于奔命，在高強(qiáng)度的技能訓(xùn)練中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，而紙質(zhì)教材時(shí)期那種細(xì)細(xì)閱讀、思考品味的動力[17]逐漸喪失。

（二）身份危機(jī)：權(quán)力互涉下的身份認(rèn)同困境

第一，數(shù)字教材重構(gòu)在傳統(tǒng)教育主體的權(quán)力邊界的同時(shí)也引入了新的身份主體，如教育資源開發(fā)者、算法模型設(shè)計(jì)者等，他們與傳統(tǒng)的教師和學(xué)生共同參與了權(quán)力互構(gòu)系統(tǒng)的塑造。如布迪厄（Pierre Bourdieu）所言，“個(gè)體處于多元社會場域中，需要在不同群體的規(guī)范期待間尋求自我定位”[18]。主體的認(rèn)知活動不再局限于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而是分布在整個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，由多個(gè)行動者共同塑造。通過信息的流動和轉(zhuǎn)譯，關(guān)聯(lián)主體之間產(chǎn)生復(fù)雜的交互和協(xié)商。然而，在數(shù)字教材編織的復(fù)雜“技術(shù)—社會”網(wǎng)絡(luò)中，由于多元主體的權(quán)力身份和話語邏輯存在差異，個(gè)體難以在權(quán)力沖突和張力中達(dá)成有效的自我調(diào)節(jié)和身份認(rèn)同。

第二，在數(shù)字教材營造的學(xué)習(xí)空間中，主體身份呈現(xiàn)去中心化的多元特性，導(dǎo)致主體身份認(rèn)同困境。后結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)身份的多元性和非固定性，而數(shù)字教材進(jìn)一步加劇了這種趨勢，打破了教學(xué)主體在傳統(tǒng)教育環(huán)境中穩(wěn)定的身份界限，數(shù)字教材設(shè)計(jì)者與使用者可以在數(shù)字技術(shù)塑造的交互空間中實(shí)時(shí)切換角色，突破了原有的角色局限。主體身份的去中心化和多元性在帶來新的可能性的同時(shí)，也給學(xué)習(xí)者帶來身份認(rèn)同風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)習(xí)者需要在差異化的情境中，不斷調(diào)整和重構(gòu)自我認(rèn)知，協(xié)調(diào)多重身份之間的沖突和矛盾。

（三）主體分化：學(xué)習(xí)過程去身化引發(fā)學(xué)習(xí)者人格分化

身體參與是學(xué)習(xí)的重要維度，它不僅是知識內(nèi)化的媒介，也是情感、意志等非認(rèn)知因素的載體。正如梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）所言，“身體是我們擁有世界的方式”[19]，身體參與構(gòu)建了我們對世界的理解和體驗(yàn)。

首先，數(shù)字教材利用生成式人工智能的雙向交互和虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)的擬真問題情境，使學(xué)生可以在脫離現(xiàn)實(shí)情境的生活世界之外完成知識學(xué)習(xí)任務(wù)。這種學(xué)習(xí)過程“去身化”的認(rèn)知模式雖可通過數(shù)字技術(shù)延伸學(xué)習(xí)者的身體，但無法替代親身實(shí)踐體驗(yàn)給學(xué)習(xí)者帶來的感知和心靈上的沖擊，缺乏身體的參與難以使學(xué)習(xí)者達(dá)成認(rèn)知與行為的統(tǒng)一。如帕特南（Hilary Putnam）所言，“身體是價(jià)值的‘棲居地’，身體經(jīng)驗(yàn)塑造著我們對世界的情感反應(yīng)和價(jià)值判斷”[20]。換言之，身體參與的缺失會同時(shí)弱化學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)和價(jià)值認(rèn)同。

其次，數(shù)字教材在要素、結(jié)構(gòu)和功能等方面的轉(zhuǎn)變，驅(qū)動傳統(tǒng)的物理性學(xué)習(xí)空間向數(shù)字化學(xué)習(xí)空間進(jìn)階。學(xué)生使用數(shù)字教材是一個(gè)從真實(shí)世界進(jìn)入“擬像”世界的過程，需要在行為模式上進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在擬像與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)世界的切換中塑造了學(xué)生的雙重人格面孔。格倫丁寧（Jennifer Glendinning）指出，數(shù)字時(shí)代的主體呈現(xiàn)出一種“分散性人格 （Saturated Self） ”[21]，即個(gè)體在不同情境中扮演不同角色，缺乏內(nèi)在的統(tǒng)一性。數(shù)字教材抽離身體的感官沉浸使學(xué)習(xí)者形成“網(wǎng)絡(luò)人格”，表現(xiàn)出與線下不同的行為模式和價(jià)值取向，這種人格的分化會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個(gè)性特征的遮蔽與生命意義的偏離。

最后，數(shù)字教材脫離身體交互的人機(jī)模式難以再現(xiàn)師生真實(shí)交往情形。數(shù)字教材重構(gòu)課堂教學(xué)時(shí)空邊界，使人們對其助力實(shí)現(xiàn)同步教學(xué)寄予較大期待。然而，數(shù)字教材打破“時(shí)空局限”的方式還僅限于通過數(shù)字技術(shù)手段創(chuàng)造“虛擬時(shí)空局限”部分地替代“物理時(shí)空局限”。雖然，師生在數(shù)字教材創(chuàng)設(shè)的虛擬時(shí)空中可以實(shí)現(xiàn)在物理教學(xué)空間中難以完成的任務(wù)和活動，但卻犧牲了在真實(shí)教學(xué)場域通過動手操作、師生交往所能引發(fā)的身體和情感體驗(yàn)，因此，學(xué)生最終難以形成完整的人格。

（四）技術(shù)規(guī)訓(xùn)：算法邏輯下的教學(xué)主體意識喪失

有“主體性”的人，能夠創(chuàng)造性地將外物與自我對象化，能動地構(gòu)造自我與世界的關(guān)系[22]。而缺失“主體性”的人將淪為失去“靈魂”的人。海德爾格認(rèn)為，“主體性”蘊(yùn)藏在“存在與存在者”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中[23]。能夠辨別、區(qū)分自身與客體的“主體意識”是人們主體性發(fā)揮的前提，沒有主體意識的覺醒，主體就難以自覺采取能動行為。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型更新了師生的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)場景，打破了傳統(tǒng)教學(xué)慣性。涂爾干曾指出，“我們大部分觀念和意向并不是我們自身形成的，而是來自外界”[24]，技術(shù)在教學(xué)環(huán)境中的嵌入形塑了師生的教學(xué)意向，也無形中重構(gòu)了教學(xué)活動軌跡和課堂中的社會結(jié)構(gòu)。當(dāng)數(shù)字教材的“算法邏輯”主導(dǎo)了課堂教學(xué)時(shí)，數(shù)據(jù)驅(qū)動下的個(gè)性化資源推薦和精準(zhǔn)教學(xué)導(dǎo)航，看似滿足了學(xué)生的個(gè)性化和情境性的學(xué)習(xí)需求，但實(shí)際上卻操縱了學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)進(jìn)度。數(shù)據(jù)驅(qū)動下，學(xué)習(xí)者的自主權(quán)被數(shù)據(jù)裹挾，學(xué)習(xí)結(jié)果和個(gè)性特質(zhì)被數(shù)據(jù)簡化，為了適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化要求，學(xué)習(xí)者不得不將自我塑造為“數(shù)字人”，將真實(shí)的自我隱藏于技術(shù)背后。這種技術(shù)規(guī)訓(xùn)下的數(shù)字異化使學(xué)習(xí)者日益疏離自身的主體性，成為異化教育的產(chǎn)物。

現(xiàn)代技術(shù)具有一種“集置”（Gestell）的本質(zhì)，它將人類置于特殊的框架之中，使人成為技術(shù)系統(tǒng)中可被調(diào)度、可被替換的“人力資源”[25]。在數(shù)字教材的算法推薦下，學(xué)習(xí)者習(xí)慣于被動接受系統(tǒng)推薦的“自適應(yīng)”學(xué)習(xí)資源，逐漸喪失主動尋求資源的能力和學(xué)習(xí)自主意識。教師的教學(xué)行為則被數(shù)字教材預(yù)設(shè)的路徑所引導(dǎo)和限定，主體性逐漸被侵蝕。一旦在教育場域建立起以數(shù)字教材為核心資源的龐大技術(shù)系統(tǒng)，其技術(shù)理性可能凌駕于教育者之上，操縱師生的教學(xué)意向和學(xué)習(xí)需求，使教學(xué)主體喪失自主意識。當(dāng)人類的文化基因?qū)⒈幻缮霞夹缘囊幻妫趦r(jià)值的主體性活動將簡化為“目的—手段”二元模式。教育價(jià)值判斷因此被數(shù)據(jù)結(jié)果綁架，教學(xué)主體意識則喪失于數(shù)據(jù)邏輯所主導(dǎo)的數(shù)字化教學(xué)空間中。

四、數(shù)字教材重塑課堂教學(xué)的超越向度

（一）文化圖景：“跨界融合”與“有限開放”數(shù)字教材的知識體系建構(gòu)

第一，數(shù)字教材知識體系建構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)“跨界融合”。聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)，“在模糊的環(huán)境里解決復(fù)雜的問題時(shí)，個(gè)體因知識有限，需要在執(zhí)行各種任務(wù)時(shí)相互依賴和相互補(bǔ)充”[26]。數(shù)字教材知識體系應(yīng)體現(xiàn)跨界融合的理念，打破學(xué)科界限、平臺界限和虛實(shí)界限[27]，聯(lián)通“教材世界、網(wǎng)絡(luò)世界、現(xiàn)實(shí)世界”，構(gòu)建立體化的知識結(jié)構(gòu)。一方面，數(shù)字教材應(yīng)通過跨學(xué)科整合，將不同領(lǐng)域的知識資源解構(gòu)組合，利用宏觀主題圖譜和微觀概念地圖形成多維度、多層次的知識映射網(wǎng)絡(luò)，跨界整合建立起學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間橫縱關(guān)聯(lián)的立體化知識結(jié)構(gòu)。另一方面，數(shù)字教材需要基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，優(yōu)化知識節(jié)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)，在立體化知識結(jié)構(gòu)中設(shè)置多重線性邏輯關(guān)聯(lián)，以凸顯知識學(xué)習(xí)的整體脈絡(luò)，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在跨界融合的知識網(wǎng)絡(luò)中，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的有效探究。

第二， 數(shù)字教材知識體系建構(gòu)應(yīng)突出“有限開放”。首先，數(shù)字教材知識體系的“開放性”應(yīng)為學(xué)生提供多元選擇[28]。一方面，數(shù)字教材應(yīng)構(gòu)建內(nèi)外部知識空間相互關(guān)聯(lián)的開放生態(tài)，融入支持學(xué)科知識習(xí)得的軟知識和境遇性知識的鏈接，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)部知識資源與外部世界的動態(tài)聯(lián)結(jié)。另一方面，數(shù)字教材應(yīng)營造支持個(gè)體學(xué)習(xí)與群體互動的知識學(xué)習(xí)生態(tài)。數(shù)字教材提供的學(xué)習(xí)資源，不僅要支持終身學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)，同時(shí)要促進(jìn)學(xué)習(xí)者間的知識共享與互動，實(shí)現(xiàn)從個(gè)體學(xué)習(xí)到群體學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。其次，數(shù)字教材的“教誨性”本質(zhì)特征決定了其知識空間并不能完全開放，需廓清其知識邊界。設(shè)計(jì)者、出版者、平臺提供商基于自身的利益訴求，在對數(shù)字教材知識進(jìn)行篩選時(shí)會出現(xiàn)價(jià)值沖突。鑒于此，數(shù)字教材的知識選入應(yīng)遵循嚴(yán)格的審定制度[29]，明確知識準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，在權(quán)衡社會與學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，建構(gòu)“社會—個(gè)體”價(jià)值有機(jī)融合的雙螺旋知識體系。

（二）共生動力：多元主體價(jià)值擬合的數(shù)字教材動態(tài)權(quán)力系統(tǒng)設(shè)計(jì)

數(shù)字教材的技術(shù)嵌入打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)固有的權(quán)力格局，重構(gòu)了多元主體間的權(quán)力邊界。在設(shè)計(jì)中，應(yīng)避免單一主體權(quán)力過度集中或傳統(tǒng)主體權(quán)力被侵蝕的風(fēng)險(xiǎn)。據(jù)此，應(yīng)明確數(shù)字教材的“教誨性”[30]本質(zhì)屬性及各主體的核心價(jià)值訴求，基于共同價(jià)值，建構(gòu)起支持多元主體對話與協(xié)商的動態(tài)權(quán)力系統(tǒng)，推進(jìn)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

首先，作為教學(xué)工具，數(shù)字教材的設(shè)計(jì)應(yīng)助力教師專業(yè)智慧的發(fā)揮，支持其在課堂中通過教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、資源選擇、活動組織，保障教師教學(xué)自主權(quán)。其次，作為學(xué)習(xí)工具，數(shù)字教材要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更便捷和易用的自我表達(dá)和評價(jià)的渠道，通過設(shè)計(jì)有利于學(xué)生發(fā)聲的活動模塊，讓學(xué)生的想法、需求和評價(jià)被傾聽、被關(guān)注，推進(jìn)基于學(xué)習(xí)主體需要的課堂教學(xué)優(yōu)化。最后，數(shù)字教材應(yīng)為設(shè)計(jì)者與使用者搭建互動的聯(lián)通渠道，使設(shè)計(jì)者能夠通過教材使用的行為數(shù)據(jù)持續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化數(shù)字教材內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，同時(shí)增加師生對教材進(jìn)行評價(jià)、反饋和再開發(fā)的功能，實(shí)現(xiàn)雙向反饋互通。良性的數(shù)字教材權(quán)力生態(tài)不應(yīng)以硬性權(quán)力界限劃分為基礎(chǔ)，而應(yīng)建立在多元主體價(jià)值共創(chuàng)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)權(quán)力協(xié)調(diào)。數(shù)字教材的“聯(lián)通”功能可以搭建多元主體構(gòu)建的權(quán)力溝通網(wǎng)絡(luò)，使不同主體能夠根據(jù)具體情境靈活切換角色，進(jìn)行合理的權(quán)力調(diào)節(jié)。

（三）育人機(jī)制： “身體—技術(shù)—心靈”為線索的數(shù)字教材全人發(fā)展系統(tǒng)建構(gòu)

人的存在既非純粹物質(zhì)性的客觀實(shí)在，也非純粹精神性的主觀經(jīng)驗(yàn)，而是將物質(zhì)與精神統(tǒng)合于“身體主體”的“第三種存在”[31]。認(rèn)知并非僅僅是大腦的心智活動，身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用[32]。因此，需警惕“去身體化”的風(fēng)險(xiǎn)，在身體與心靈之間建立聯(lián)結(jié)，避免割裂教育主體內(nèi)心與其在生活世界中的體驗(yàn)。

海德格爾指出，技術(shù)不僅是人類的創(chuàng)造物，更是對存在的揭示[33]。技術(shù)在參與社會活動的過程中同時(shí)塑造著人的身體和心靈。傳統(tǒng)教學(xué)觀將眼睛、大腦等身體器官視為人類認(rèn)知的生理載體，具身認(rèn)知的教學(xué)觀將認(rèn)知載體擴(kuò)展為“大腦—身體—環(huán)境”三位一體的物理性系統(tǒng)，重視生物的感受性，同時(shí)承認(rèn)身體與心靈嵌入在環(huán)境中，受到環(huán)境直接影響。因此，數(shù)字教材的育人機(jī)制應(yīng)在人的身體、心靈與所處環(huán)境之間建立聯(lián)結(jié)。常識意義上，數(shù)字教材的確可以為學(xué)習(xí)者提供沉浸式學(xué)習(xí)情境，可以統(tǒng)合生理體驗(yàn)與精神感受，進(jìn)而促進(jìn)身體與心靈間建立聯(lián)結(jié)，然而這種聯(lián)結(jié)是與環(huán)境“脫嵌”的。具身認(rèn)知理念下，數(shù)字教材設(shè)計(jì)應(yīng)將數(shù)字技術(shù)作為媒介，在打破物理教學(xué)空間和虛擬教學(xué)空間基礎(chǔ)上，將促進(jìn)學(xué)生成長的各種可用的物質(zhì)資源、認(rèn)知資源與環(huán)境資源整合為一個(gè)生態(tài)體系，進(jìn)而建構(gòu)以“身體—技術(shù)—心靈”為線索的育人系統(tǒng)。

（四）主體復(fù)歸：人機(jī)協(xié)同下凸顯“主體性”的數(shù)字教材使用模式探索

數(shù)字教材設(shè)計(jì)與使用是相互牽制和雙向賦能的統(tǒng)一體，推進(jìn)課堂教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型同時(shí)要關(guān)注數(shù)字教材使用過程。數(shù)字教材使用實(shí)踐構(gòu)建了一種區(qū)分于傳統(tǒng)教學(xué)的新的話語體系，重塑了課堂中的社會結(jié)構(gòu)和權(quán)力關(guān)系。數(shù)字教材隱含的技性價(jià)值取向?qū)χ黧w產(chǎn)生無形的規(guī)訓(xùn)和控制，這表現(xiàn)在師生一味按照數(shù)字技術(shù)規(guī)定的邏輯范式思考與行動，繼而在技術(shù)異化中喪失自身“主體性”。然而，技術(shù)的意向性并非其本身所持有，而是人在技術(shù)場域中行動時(shí)形成的某種特定審視技術(shù)的視域。因此，教學(xué)主體需要打破固有的技術(shù)偏見，關(guān)注技術(shù)使用過程中人的本真存在狀態(tài)，在“覺知”與“行動”中突破數(shù)字教材工具理性的規(guī)制。

主體性的復(fù)歸并非一蹴而就，需要師生在數(shù)字教材的使用實(shí)踐中不斷進(jìn)行反思并采取轉(zhuǎn)變行動。一方面，教學(xué)主體不應(yīng)因教材數(shù)字化引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)而抵觸對數(shù)字教材的使用，應(yīng)在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中順勢而為，將目光轉(zhuǎn)向技術(shù)給教學(xué)帶來的優(yōu)勢以及數(shù)字教材能提供的進(jìn)階性功能上，在人—技調(diào)試中形成數(shù)字教材使用的個(gè)性化規(guī)范。另一方面，教學(xué)主體要正視數(shù)字教材技性的一面，在理解數(shù)字教材的算法邏輯和運(yùn)行規(guī)律基礎(chǔ)上，熟練掌握使用數(shù)字教材內(nèi)嵌的技術(shù)性工具的方式，同時(shí)在使用數(shù)字教材時(shí)要防止自我意識的懈怠，利用主體的“自反性”來抵抗身心淪為技術(shù)的“裝置”，在人機(jī)協(xié)同中形成適應(yīng)學(xué)習(xí)場景的數(shù)字教材使用模式。主體對數(shù)字教材的使用最終要在技術(shù)具身化過程中達(dá)到“上手”[23]狀態(tài)，從而化除技術(shù)鴻溝帶來的主體與工具之間的矛盾，使數(shù)字教材的“技性”與教學(xué)主體“人性”有機(jī)統(tǒng)一于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)中。

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How Digital Teaching Materials Reshape Classroom Teaching： Boundaries Reconstruction， Invisible Risks Examination and Transcendental Dimensions

ZHANG Jinghui

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] Under the background of the integration of new generation artificial intelligence and digital transformation of education， digital teaching materials， as the core teaching resources， have become an important issue in realizing the transformation of classroom teaching methods. Technology-enabled digital teaching materials will break the limitations of traditional teaching and reconstruct the boundary of teaching resources， the power boundary of multiple subjects， the physical and mental boundary of learners， and the boundary of classroom space and time. However， digital teaching materials have also hidden risks， specifically manifested as the cognitive intention binding caused by digital alienation， the identity dilemmas under the power inter-involvement， the personality differentiation under the "disembodiment" of the learning process， and the loss of subject consciousness under the technical discipline. In view of this， it is necessary to explore the transcendental dimension that resolve the problems from both design and use of digital teaching materials. In the design dimension， digital teaching materials should construct a knowledge system of "cross-boundary convergence" and "limited development"， create a dynamic power system that fits the values of multiple subjects， and construct a "body-technology-mind" mechanism for whole-person development. In the use dimension， it is necessary to break through the regulation of technological instrumental rationality， return to one's own subjectivity， and explore the use mode of digital teaching materials from the perspective of human-computer collaboration.

[Keywords] Digital Teaching Materials; Classroom Teaching; Cognitive Intention; Identity Dilemma; Subject Consciousness

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.017