跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜：內(nèi)涵、表征與模式

[摘 要] 近年來，國家將跨學(xué)科教學(xué)置于重要位置，與此同時(shí)，跨學(xué)科教學(xué)對(duì)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力提出了新要求。因此，如何評(píng)估教師跨學(xué)科教學(xué)能力，成為當(dāng)下教育教學(xué)研究亟待解決的關(guān)鍵問題。研究通過文獻(xiàn)分析將跨學(xué)科教學(xué)能力拆解為十個(gè)外顯行為表現(xiàn)，制定了教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜行為編碼體系。選取2022年全國信息科技優(yōu)質(zhì)課展示交流活動(dòng)中的優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科教學(xué)案例，并將案例分為混合型、對(duì)話型和講授型三種課堂類型，采用滯后序列分析法分析教師的跨學(xué)科教學(xué)行為數(shù)據(jù)，構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜，提出八種跨學(xué)科教學(xué)行為模式。研究結(jié)果表明：教師的跨學(xué)科教學(xué)能力相對(duì)較好，跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備豐富，思維意識(shí)融入良好，信息素養(yǎng)水平較高，知識(shí)融合能力較強(qiáng)，教學(xué)實(shí)施能力較優(yōu)，評(píng)價(jià)反饋能力較佳。但相比較而言，講授型課堂中教師的跨學(xué)科行為序列趨向于單一順序結(jié)構(gòu)，說明教師在教學(xué)過程中缺乏靈活性，且教師的跨學(xué)科評(píng)價(jià)能力、跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)尚且不足，還需進(jìn)一步提升。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科教學(xué)； 跨學(xué)科教學(xué)能力； 教學(xué)行為； 事理圖譜； 教學(xué)能力測評(píng)

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 卜凡麗（1997—），女，蒙古族，內(nèi)蒙古通遼人。碩士研究生，主要從事智慧教育環(huán)境研究。E-mail：1915698730@qq.com。唐燁偉為通信作者，E-mail：tangyw100@nenu.edu.cn。

一、問題的提出

2022年教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)[1]，表明了跨學(xué)科教學(xué)的綜合育人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科教學(xué)的重要性。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出要健全教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力[2]。跨學(xué)科教學(xué)已然成為研究熱點(diǎn)，但已有研究大多關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力以及如何開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)能力評(píng)估的關(guān)注較少。

目前，已有關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)能力評(píng)價(jià)的研究主要聚焦于跨學(xué)科教學(xué)能力評(píng)價(jià)模型與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建等方面，缺少對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)能力的深層次評(píng)測剖解，且評(píng)價(jià)方法單一?？鐚W(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜是建立在教師個(gè)人教育實(shí)踐基礎(chǔ)上的新型評(píng)價(jià)方式，極具靈活性和延伸性，是教師在教育范疇內(nèi)的本體追問，有助于教師自身知識(shí)廣度和深度的雙向延展。綜上所述，本研究將從跨學(xué)科教學(xué)能力角度出發(fā)，拆解出能力所對(duì)應(yīng)的外顯行為表現(xiàn)，并以跨學(xué)科教學(xué)行為為觀測點(diǎn)，以外顯行為表現(xiàn)為中介橋梁，形成跨學(xué)科“行為—能力”的橫向映射，構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜，以此評(píng)測教師的跨學(xué)科教學(xué)能力水平。

二、跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜內(nèi)涵探析

事理圖譜最早由哈爾濱工業(yè)大學(xué)的劉挺教授提出，應(yīng)用于人工智能的事件邏輯分析與事件規(guī)律推理，以幫助目標(biāo)用戶作出精準(zhǔn)推薦。在教育領(lǐng)域，學(xué)者主要將課堂教學(xué)行為與事理圖譜相結(jié)合，揭示教師教學(xué)行為發(fā)展規(guī)律，評(píng)測教師能力水平。例如：張海等以智慧課堂教學(xué)事件和具體教學(xué)行為為對(duì)象，揭示事件的發(fā)展規(guī)律與事件之間的邏輯關(guān)系[3]；龐敬文等通過拆解小學(xué)數(shù)學(xué)核心關(guān)鍵能力，解析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中師生顯著性行為序列間的因果關(guān)系[4]；唐燁偉等基于教學(xué)數(shù)據(jù)流確定師生行為轉(zhuǎn)換關(guān)系，可視化評(píng)測小學(xué)語文教師信息技術(shù)應(yīng)用能力[5]。

教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜是指從跨學(xué)科教學(xué)能力視角出發(fā)，明確跨學(xué)科教學(xué)能力下的外顯教學(xué)行為表現(xiàn)，將跨學(xué)科課堂切片拆解為一個(gè)個(gè)教學(xué)行為，抽象為具體事件，通過描述各教學(xué)行為之間的演化規(guī)律和模式，找出其中的概率關(guān)系，提取出有意義的跨學(xué)科教學(xué)行為鏈條，將教師跨學(xué)科教學(xué)過程的顯著行為序列路徑進(jìn)行圖式化表征，構(gòu)建出教師跨學(xué)科教學(xué)能力的事理邏輯關(guān)系圖，深入分析教學(xué)行為序列隱含的教師跨學(xué)科教學(xué)能力水平。

三、跨學(xué)科教學(xué)能力行為表征

（一）研究樣本

為了能更好地觀察不同結(jié)構(gòu)課堂中教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，本研究采用S-T分析法，分析14節(jié)2022年全國信息科技優(yōu)質(zhì)課展示交流活動(dòng)中的跨學(xué)科優(yōu)質(zhì)課的課堂實(shí)錄，每間隔30秒手動(dòng)采樣教師行為數(shù)據(jù)和非教師行為數(shù)據(jù)，計(jì)算教師在課堂中的教學(xué)行為比例和行為轉(zhuǎn)化率，將14節(jié)優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科課例分為了講授型、對(duì)話型和混合型三種類型課堂結(jié)構(gòu)。并采集三種課堂結(jié)構(gòu)中教師的跨學(xué)科教學(xué)行為，深入探索教師跨學(xué)科教學(xué)行為深層規(guī)律，測評(píng)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力水平。

（二）跨學(xué)科教學(xué)能力行為表征

1. 跨學(xué)科教學(xué)原則及流程

跨學(xué)科教學(xué)能力行為表征應(yīng)遵循科學(xué)性、獨(dú)立性、可測性與綜合性原則，依據(jù)科學(xué)的理論與研究方法開展跨學(xué)科教學(xué)能力行為表征。課堂教學(xué)流程能夠幫助觀測者有針對(duì)性地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)能力[6]。因此，本研究對(duì)課堂教學(xué)流程進(jìn)行了分析，見表1。

表1 研究者對(duì)課堂教學(xué)流程的分析

分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)者主要從教學(xué)資源、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)創(chuàng)新、評(píng)價(jià)反思六個(gè)教學(xué)流程開展教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)。因此，本研究將資源設(shè)計(jì)、目標(biāo)定位、內(nèi)容整合、活動(dòng)開展、創(chuàng)新發(fā)展、評(píng)價(jià)反思作為教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜行為編碼體系的一級(jí)維度，為教師的跨學(xué)科教學(xué)行為觀測提供指引。

2. 跨學(xué)科教學(xué)能力

在實(shí)際問題解決中，需要多學(xué)科知識(shí)協(xié)同建構(gòu)，因此，探究教師跨學(xué)科教學(xué)能力的構(gòu)成成為學(xué)者當(dāng)前極為關(guān)注的問題。中國教育科學(xué)研究院STEM教育研究中心提出的《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》包括STEM教育價(jià)值理解、STEM學(xué)科基礎(chǔ)、STEM跨學(xué)科理解與實(shí)踐、STEM課程開發(fā)與整合、STEM教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)[13]。Chung Kwan Lo認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)實(shí)施能力是教師跨學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)[14]。Kelly Margot等發(fā)現(xiàn)，教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)需要在教學(xué)法、課堂評(píng)價(jià)、課堂組織管理等方面進(jìn)行能力重塑[15]。同時(shí)，教師對(duì)于整合的正確理解[16]，以及與之相適的跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施能力會(huì)影響教師的跨學(xué)科教學(xué)效果[17]。本研究對(duì)教師應(yīng)該具備的跨學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行了梳理，具體見表2。

表2 研究者對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)能力的維度分析

通過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)者普遍認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)能力主要包括跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科實(shí)施、跨學(xué)科評(píng)價(jià)、跨學(xué)科反思及跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)五個(gè)方面。通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)，《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的課程開發(fā)與整合能力描述范圍更為全面，包含跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的開發(fā)，因此，可以將跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)歸類為跨學(xué)科課程開發(fā)與整合中?？鐚W(xué)科反思和跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)均能從一定程度上反映出教師的跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)，因此，可以將跨學(xué)科反思與跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)合并為跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)?；诖耍狙芯繉⒔處熆鐚W(xué)科教學(xué)能力分為跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力、跨學(xué)科實(shí)施與評(píng)價(jià)能力以及跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)三個(gè)維度。

3. 能力下的外顯行為表現(xiàn)

跨學(xué)科教學(xué)是以某一學(xué)科為主，適當(dāng)融合其他學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)[22]?？鐚W(xué)科教學(xué)是STEM教育的進(jìn)一步發(fā)展[23]，從STEM角度進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)研究[24-25]，能有效提升學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)[26]，STEM教育可以作為教師跨學(xué)科教學(xué)的參考依據(jù)[27]。因此，為了清楚地評(píng)估教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，本研究結(jié)合《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，具體分析了跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力、跨學(xué)科實(shí)施與評(píng)價(jià)能力與跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)的外顯行為表現(xiàn)。

跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力可細(xì)分為知識(shí)基礎(chǔ)、知識(shí)理解、資源運(yùn)用與價(jià)值理解四個(gè)維度?？鐚W(xué)科實(shí)施與評(píng)價(jià)能力可分為情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋三個(gè)類屬。跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)具體包括創(chuàng)新意識(shí)、反思意識(shí)與專業(yè)發(fā)展三個(gè)方面。根據(jù)以上對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)能力的分析，形成了三個(gè)層面、十個(gè)維度的教師跨學(xué)科教學(xué)能力外顯行為表現(xiàn)。

（三）跨學(xué)科行為編碼與教學(xué)結(jié)構(gòu)分類

本研究以中國知網(wǎng)為文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)庫，檢索主題=“跨學(xué)科教學(xué)能力”“跨學(xué)科能力”“跨學(xué)科素養(yǎng)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，共篩選教師跨學(xué)科教學(xué)能力相關(guān)文獻(xiàn)30篇，通過文獻(xiàn)編碼分析，整理出17種教師跨學(xué)科教學(xué)行為要素?；谇拔牡?個(gè)教學(xué)流程環(huán)節(jié)，17種跨學(xué)科教學(xué)行為，結(jié)合教師跨學(xué)科教學(xué)能力外顯行為表現(xiàn)，形成教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜行為編碼體系。采用德爾斐專家咨詢方法進(jìn)行修訂，并驗(yàn)證了編碼體系的有效性，編碼體系見表3。

四、跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜模式分析

（一）跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜構(gòu)建

本研究通過滯后序列分析法，篩選出具有顯著性水平（Z>1.96）的行為序列，并以事理圖譜的形式表征出教師跨學(xué)科教學(xué)行為轉(zhuǎn)換關(guān)系，如圖1所示。圖中箭頭的方向表示行為關(guān)聯(lián)關(guān)系的流向，線條的粗細(xì)代表行為序列轉(zhuǎn)換關(guān)系的強(qiáng)弱，線條越粗表明這一行為序列的殘差值越大，行為序列間的顯著性越強(qiáng)。

混合型課堂中，教師的跨學(xué)科教學(xué)行為轉(zhuǎn)換序列較多，行為鏈條是較為復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，如圖1（a）所示，說明在混合課堂中，教師的跨學(xué)科教學(xué)行為多且轉(zhuǎn)換關(guān)系繁雜多樣，表明教師在基礎(chǔ)知識(shí)掌握、知識(shí)理解、資源運(yùn)用、教學(xué)實(shí)施、創(chuàng)新意識(shí)以及評(píng)價(jià)反饋方面具有扎實(shí)的基礎(chǔ)，具備較好的跨學(xué)科教學(xué)能力。

對(duì)話型課堂中，教師的跨學(xué)科教學(xué)行為轉(zhuǎn)換序列分支較多，呈現(xiàn)網(wǎng)狀圖譜結(jié)構(gòu)，如圖1（b）所示。其跨學(xué)科行為序列表明，教師認(rèn)同并主動(dòng)在教學(xué)中滲透跨學(xué)科理念，認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)的重要性。同時(shí)，教師具備扎實(shí)的跨學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，能夠從多角度開展教學(xué)融合并進(jìn)行多維綜合評(píng)價(jià)，具備較好的跨學(xué)科素養(yǎng)。

講授型課堂中，教師的跨學(xué)科教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換鏈條是單一的順序結(jié)構(gòu)，如圖1（c）所示，表明教師在整個(gè)跨學(xué)科教學(xué)過程中起到主導(dǎo)作用，即教師的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力較強(qiáng)，具有精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的文化知識(shí)。但缺少教學(xué)評(píng)價(jià)、跨學(xué)科理念融入、創(chuàng)新及反思等行為，教師還需進(jìn)一步提升自身的跨學(xué)科教學(xué)能力。

（二）跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜模式分析

為深入挖掘教師在教學(xué)實(shí)踐中所體現(xiàn)的跨學(xué)科教學(xué)能力，本研究根據(jù)教師跨學(xué)科教學(xué)行為轉(zhuǎn)換關(guān)系模式進(jìn)一步評(píng)估三種課堂類型下教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。

1. 混合型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜分析

（1）“情境創(chuàng)設(shè)—建立聯(lián)系—問題解決”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖2（a）所示。該模式下，教師利用開發(fā)的跨學(xué)科教學(xué)資源進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，產(chǎn)生一系列的行為模式，形成圍繞學(xué)科間以及學(xué)科內(nèi)知識(shí)關(guān)聯(lián)關(guān)系構(gòu)建的教學(xué)行為模式。教師具有較好的知識(shí)基礎(chǔ)、能夠合理運(yùn)用資源創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，并能深入理解跨學(xué)科知識(shí)。教師根據(jù)學(xué)科間知識(shí)的關(guān)聯(lián)性建立多學(xué)科知識(shí)體系，通過集中多學(xué)科優(yōu)勢、搭建學(xué)科內(nèi)良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決綜合問題。同時(shí)，將跨學(xué)科知識(shí)、理論等靈活重組運(yùn)用，從新視角創(chuàng)新綜合性問題的解決方法，發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)角度和思路，形成穩(wěn)定的跨學(xué)科思維方式，促進(jìn)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

（2）“遷移應(yīng)用—組織管理—學(xué)習(xí)指導(dǎo)—交流展示”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖2（b）所示。該模式下，教師通過組織跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生完成對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)與理解。教師將跨學(xué)科知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的直接流動(dòng)與間接流轉(zhuǎn)、知識(shí)的高效傳輸與融合。這表明教師具有極強(qiáng)的跨學(xué)科教學(xué)組織與實(shí)施能力，同時(shí)具備扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的深度理解。教師在跨學(xué)科教學(xué)過程中提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，引發(fā)學(xué)生積極的思維活動(dòng)經(jīng)歷，搭建知識(shí)轉(zhuǎn)換為素養(yǎng)的橋梁，逐步進(jìn)階形成核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科綜合素養(yǎng)的達(dá)成。

（3）“總結(jié)提升—多維評(píng)價(jià)—理念融入—教學(xué)反思”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖2（c）所示。該模式下教師根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)從多維度開展跨學(xué)科教學(xué)成果的檢測與評(píng)價(jià)，并在評(píng)價(jià)中反思改進(jìn)，不斷迭代優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。這表明教師具備扎實(shí)的跨學(xué)科知識(shí)，較好的評(píng)價(jià)反饋能力和反思意識(shí)。教師在教學(xué)中升華跨學(xué)科價(jià)值理念、反思教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科思維解決生活實(shí)際問題，增強(qiáng)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)，領(lǐng)悟跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

圖2 混合型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)行為模式

2. 對(duì)話型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜分析

（1）“明確目標(biāo)—?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用—問題提出—建立聯(lián)系”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖3（a）所示。教師強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系和整合，以本學(xué)科新知識(shí)為連接點(diǎn)，將各學(xué)科內(nèi)容有機(jī)融合，建立起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成完整的知識(shí)體系，幫助學(xué)生重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，梳理清晰知識(shí)脈絡(luò)框架，建立學(xué)生獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師以問題為導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生提出新見解、新觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生綜合思維的發(fā)展，表明教師能夠透徹地理解跨學(xué)科知識(shí)，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)，能將知識(shí)融合、重組、創(chuàng)新，注重自身的專業(yè)發(fā)展，具備跨學(xué)科資源運(yùn)用、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施等能力。

（2）“總結(jié)提升—問題提出—組織管理—學(xué)習(xí)指導(dǎo)”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖3（b）所示。教師以問題鏈的方式逐步引導(dǎo)學(xué)生深入理解跨學(xué)科知識(shí)，以綜合性問題為抓手，組織學(xué)生開展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力。同時(shí)，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、歸納、共享、評(píng)價(jià)、抉擇的知識(shí)生成過程，并將各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行鏈接、轉(zhuǎn)換與再創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力和綜合性思維能力，表明教師具備較好的情境創(chuàng)設(shè)能力、跨學(xué)科知識(shí)理解能力和極強(qiáng)的教學(xué)實(shí)施能力，同時(shí)注重學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

（3）“總結(jié)提升—理念融入—資源整合”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖3（c）所示。教師通過融入跨學(xué)科教學(xué)理念升華課堂，運(yùn)用信息技術(shù)支持跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施，開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理念建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生利用跨學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜實(shí)際問題的能力，逐步形成跨學(xué)科核心素養(yǎng)。教師在開展多維綜合評(píng)價(jià)時(shí)，為學(xué)生提供由外向內(nèi)的正向激勵(lì)，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)反思，表明教師具備較好的評(píng)價(jià)反饋能力和較強(qiáng)的反思意識(shí)。

圖3 對(duì)話型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)行為模式

3. 講授型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜分析

（1）“建立聯(lián)系—資源整合—情境創(chuàng)設(shè)—明確目標(biāo)”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖4（a）所示。教師借助教學(xué)資源支持多學(xué)科知識(shí)的融合，搭建新舊知識(shí)之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)舊知識(shí)理解新知識(shí)，將新知識(shí)納入學(xué)生已有的知識(shí)體系中，補(bǔ)充知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的不斷擴(kuò)展和延伸。教師在跨學(xué)科教學(xué)中建立目標(biāo)意識(shí)，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，以目標(biāo)為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的掌握與建構(gòu)，說明教師具備過硬的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)技能，能深度掌握各學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，證明教師具備較好的跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展能力與專業(yè)素質(zhì)。

（2）“活動(dòng)組織—學(xué)習(xí)指導(dǎo)—展示交流—總結(jié)提升—遷移應(yīng)用”跨學(xué)科教學(xué)行為模式，如圖4（b）所示。教師讓學(xué)生在活動(dòng)中憑借自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，鞏固所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的小組合作能力與自主探究能力，并對(duì)跨學(xué)科知識(shí)進(jìn)一步遷移應(yīng)用，讓學(xué)生經(jīng)歷構(gòu)建、固化、記憶與遷移應(yīng)用的過程，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。在此基礎(chǔ)上，基于實(shí)際問題將新舊知識(shí)輸出、重組、融合，實(shí)現(xiàn)碎片化知識(shí)的關(guān)聯(lián)、內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。說明教師具備較好跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力且能統(tǒng)整多學(xué)科知識(shí)。

圖4 講授型課堂教師跨學(xué)科教學(xué)行為模式

（三）教師跨學(xué)科教學(xué)能力特征總結(jié)

1. 混合型課堂中教師比較重視項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式跨學(xué)科教學(xué)

混合型課堂中教師的跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力、跨學(xué)科實(shí)施與評(píng)價(jià)能力以及跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)表現(xiàn)最優(yōu)?；旌闲驼n堂更加凸顯學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位。教師通過創(chuàng)設(shè)情境明確本節(jié)課程的教學(xué)目標(biāo)，將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科主題任務(wù)，通過任務(wù)活動(dòng)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)跨學(xué)科綜合知識(shí)，以此突破重難點(diǎn)。學(xué)生在探究任務(wù)的過程中習(xí)得跨學(xué)科知識(shí)，最終通過多學(xué)科知識(shí)的協(xié)同意義建構(gòu)完成主題任務(wù)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)變。

2. 對(duì)話型課堂中教師比較重視問題解決式跨學(xué)科教學(xué)

對(duì)話型課堂中教師的跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力、跨學(xué)科實(shí)施與評(píng)價(jià)能力以及跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)也表現(xiàn)極佳。教師主要采用問題鏈的形式逐步推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)，以跨學(xué)科主線問題貫穿課堂教學(xué)始終，將主線問題分解成多個(gè)子問題，由子問題層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，最終實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合教學(xué)的目的。對(duì)話型課堂注重培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中的綜合問題的能力，以本學(xué)科知識(shí)為主要依托，以若干子問題為紐帶，強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決問題的過程，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合問題解決能力。

3.講授型課堂中教師比較重視主題貫穿式跨學(xué)科教學(xué)

講授型課堂中教師的跨學(xué)科課程開發(fā)與整合能力和跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力較強(qiáng)，但跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力和跨學(xué)科發(fā)展意識(shí)尚待提升。講授型課堂中教師比較注重主題式貫穿教學(xué)，教師通過設(shè)計(jì)一系列的跨學(xué)科主題貫穿整個(gè)課堂教學(xué)，學(xué)生在一個(gè)個(gè)主題中將碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合。但教師鮮少評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、反思自身教學(xué)能力，缺少創(chuàng)新創(chuàng)造。

五、結(jié) 束 語

本研究解析了教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜的內(nèi)涵，構(gòu)建出教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜行為編碼體系。在此基礎(chǔ)上，選取14節(jié)全國跨學(xué)科優(yōu)質(zhì)課，并運(yùn)用滯后序列分析法，得出三種類型課堂中教師跨學(xué)科教學(xué)顯著性行為序列，構(gòu)建了教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評(píng)事理圖譜，并分別對(duì)三種類型八種跨學(xué)科教學(xué)行為模式進(jìn)行分析?；诖?，對(duì)三種類型中教師的跨學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行了評(píng)估與總結(jié)，以期為教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升提供參考。

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Assessment Event Evolutionary Graph of Interdisciplinary Teaching Competence： Connotation， Representation and Pattern

BU Fanli， TANG Yewei， ZHAO Yiting， PANG Jingwen

（College of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130117）

[Abstract] In recent years， the state has placed interdisciplinary teaching in an important position， which puts forward new requirements for teachers' interdisciplinary teaching abilities. Therefore， how to assess teachers' interdisciplinary teaching abilities has become a key issue that needs to be resolved in current education and teaching research. This study decomposed the interdisciplinary teaching ability into ten external behavioral manifestations through literature research method and established a behavioral coding system for the assessment of teachers' interdisciplinary teaching abilities. High-quality interdisciplinary teaching cases from the 2022 National Information Science and Technology Quality Class Display and Exchange Activities were selected and categorized into three types of classrooms： the integrated type， the dialogic type， and the lecturing type. Then， lag sequence analysis was used to analyze teachers' interdisciplinary teaching behavior data， an assessment event evolutionary graph of interdisciplinary teaching ability was constructed ， and eight patterns of interdisciplinary teaching behavior were proposed. The results show that teachers have relatively good interdisciplinary teaching abilities， rich interdisciplinary knowledge reserves， well-integrated interdisciplinary thinking and awareness， high level of information literacy， strong abilities to integrate interdisciplinary knowledge， superior implementation of interdisciplinary teaching， and excellent interdisciplinary assessment and feedback abilities. However， in comparison， the sequence of teachers' interdisciplinary behavior in the lecture-based classrooms tends to be in a single sequential structure， indicating that teachers lack flexibility in teaching， and teachers' abilities in interdisciplinary assessment and their awareness of interdisciplinary development are still insufficient and need to be further improved.

[Keywords] Interdisciplinary Teaching; Interdisciplinary Teaching Ability; Teaching Behavior; Event Evolutionary Gragh; Assessment of Teachers' Teaching Ability

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.015

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃2024年度國家一般課題“教育數(shù)字化背景下跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展模型與測評(píng)研究”（課題編號(hào)：BCA240052）