論數(shù)智時代的“自反性”主體與教育的雙重責(zé)任

[摘 要] 數(shù)智時代下，學(xué)生在數(shù)智技術(shù)的影響下呈現(xiàn)出正反兩面的主體狀態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的主體狀態(tài)在教育數(shù)智治理中，表現(xiàn)為數(shù)據(jù)性與隱控性；在虛實交融空間中，表現(xiàn)為跨界性與去場性；在智慧學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)為增智性與減智性。這種狀態(tài)可描述為主體的“自反性”，即主體在數(shù)智技術(shù)的影響下被動地自我對抗，其蘊藏著學(xué)生與技術(shù)的對立和學(xué)生與自我本質(zhì)的對立關(guān)系。研究認(rèn)為，亟須一種雙重的教育責(zé)任觀去應(yīng)對“自反性”的主體。一方面，為朝向技術(shù)倫理的“技道”教育；另一方面，為指向生命自覺的“人道”教育。實現(xiàn)“技道”與“人道”的共鳴是化解學(xué)生“自反性”狀態(tài)的取徑。教育實踐中，應(yīng)在“教育—技術(shù)—主體”的整體式網(wǎng)絡(luò)中：（1）塑造“技術(shù)人文”理念，實現(xiàn)價值引領(lǐng)；（2）推進技術(shù)“人道化”，調(diào)適主體行動；（3）踐行主體間性理念，規(guī)約人技關(guān)系。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)智時代； 自反性； 主體性； 技術(shù)倫理； 生命自覺

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳港（1996—），男，湖南株洲人。博士研究生，主要從事教育基本理論研究與教育技術(shù)哲學(xué)研究。E-mail：1194912836@qq.com。姚堯為通信作者，E-mail：330530536@qq.com。

一、引 言

數(shù)智時代下，人的主體性問題一直是教育研究的重點議題之一。人們一方面認(rèn)同數(shù)智技術(shù)對主體性的積極作用，另一方面也批判其對主體性的潛在危機。學(xué)生在數(shù)智技術(shù)的影響下呈現(xiàn)出正反兩面的主體狀態(tài)。在貝克（Beck）和吉登斯（Giddens）的現(xiàn)代性批判中，一個經(jīng)典的社會學(xué)概念“自反性現(xiàn)代化”描述了導(dǎo)致風(fēng)險社會后果的自我沖突，這些后果是工業(yè)社會體系根據(jù)其制度化的標(biāo)準(zhǔn)所不能處理和消化的[1]?！白苑葱浴币馕吨晕覜_突和自我對抗。這一概念生動描述了學(xué)生在數(shù)智技術(shù)的影響下被動地自我對抗的狀態(tài)，即在“正負(fù)之間搖擺”，甚至而言，“負(fù)面”的力量在自我對抗中被逐漸強化。自我對抗實則包含兩種對立關(guān)系，一是學(xué)生與技術(shù)的對立，二是由于前一種對立造成的學(xué)生與自我本質(zhì)的對立。紓解這兩種對立關(guān)系，是破除學(xué)生“自反性”狀態(tài)的關(guān)鍵。

已有研究多從“技術(shù)倫理”的角度試圖紓解學(xué)生主體的“自反性”狀態(tài)，如建設(shè)技術(shù)倫理監(jiān)管與防范體系[2]、提升教育技術(shù)的倫理性[3]、統(tǒng)一技術(shù)意向性與教育目的性[4]、提升教育評價的倫理性[5]、調(diào)和教學(xué)藝術(shù)[6]、人機的情感融合[7]、治理技術(shù)[8]等，側(cè)重于紓解學(xué)生與技術(shù)的對立關(guān)系。但在技術(shù)影響的過程中，學(xué)生的價值觀、倫理道德、主體性、行動是如何被塑造或被重新定義的呢？即學(xué)生的自我本質(zhì)是如何生成的？對這一問題的忽視，是當(dāng)前技術(shù)倫理研究的一大缺憾。回應(yīng)這一問題，應(yīng)秉持整體性、復(fù)雜性的思維方式，即在“教育—技術(shù)—主體”的整體性網(wǎng)絡(luò)中重新理解學(xué)生的主體性問題。因此，本研究立足“教育—技術(shù)—主體”的整體性網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新性地提出“技術(shù)倫理”與“生命自覺”雙向驅(qū)動的教育責(zé)任觀，構(gòu)建“價值—行動—關(guān)系”三位一體的實踐路徑，以破除學(xué)生的“自反性”狀態(tài)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、數(shù)智時代學(xué)生主體的“自反性”

狀態(tài)及其反思

宏觀上，教育數(shù)智治理逐漸制度化，影響著每一名學(xué)生；中觀上，虛實交融空間的誕生改變了學(xué)生的在場方式；微觀上，智慧學(xué)習(xí)與學(xué)生的智慧發(fā)展和價值塑造密切相關(guān)。在這三重數(shù)智技術(shù)的影響場域中，學(xué)生的主體狀態(tài)皆呈現(xiàn)出“自反性”特征。

（一）數(shù)據(jù)性與隱控性：教育數(shù)智治理下的學(xué)生主體狀態(tài)

一方面，“被數(shù)據(jù)化”有助于賦能學(xué)生主體性的發(fā)揚。首先，它為教育循證改進提供支撐，更加精準(zhǔn)識別學(xué)生的發(fā)展訴求?；跀?shù)智驅(qū)動的教育問責(zé)更加聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，描摹全景式的學(xué)生學(xué)習(xí)與成長路徑，幫助教師精準(zhǔn)識別學(xué)情。例如，美國通過教育大數(shù)據(jù)戰(zhàn)略有效改進學(xué)?？冃гu估辦法，提高了教育問責(zé)的適切性[9]。其次，它有助于優(yōu)化學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理，促進學(xué)生身心健康成長。通過“數(shù)智刻畫”精準(zhǔn)識別學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，依靠全程“數(shù)智監(jiān)控”提供有效信息研判和提前預(yù)警，有助于提升學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)診斷與改進的科學(xué)性，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成長與身心健康的同頻共鳴[10]。最后，智能管理與評估有助于學(xué)生處理自我與知識、現(xiàn)實自我與數(shù)智自我的關(guān)系，促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與自我認(rèn)同。技術(shù)既影響著知識的呈現(xiàn)也影響著學(xué)生的認(rèn)知方式；人既可以通過技術(shù)獲取知識，也可以通過技術(shù)認(rèn)識自我[11]。

另一方面，“被數(shù)據(jù)化”的學(xué)生也時刻處于數(shù)智規(guī)訓(xùn)的隱控場，其主體性面臨權(quán)力壓制與算法暴力的風(fēng)險。其一，數(shù)智治理過于強調(diào)學(xué)生單一的“數(shù)據(jù)”屬性，“忽視了看似靜態(tài)的數(shù)據(jù)背后的復(fù)雜聯(lián)系和實踐——一系列與學(xué)生發(fā)展?jié)摿Α⒔處焸€性以及生活文化等相關(guān)的社會性因素”[12]。其二，數(shù)智治理對學(xué)生身體與情感的無視，壓抑學(xué)生身心發(fā)展。教育數(shù)智治理不可避免地具有“去情感性”與“離身性”特征，加劇了學(xué)生認(rèn)知與身體、情感的分離，致使學(xué)生的能動性、自主性與自由性被一種異己性的力量所危及。

（二）跨界性與去場性：虛實交融空間下的學(xué)生主體狀態(tài)

一方面，學(xué)生在虛實交融空間下呈現(xiàn)出跨界性的主體狀態(tài)，為其主體性發(fā)揚提供了更多機遇。其一，虛實交融下的具身體驗有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與自為性。元宇宙具有深度沉浸式體驗、具身社交網(wǎng)絡(luò)、群體自由創(chuàng)造的特征[13]。虛擬空間創(chuàng)造的存在感、歸屬感和帶入感，在一定程度上甚至超過了學(xué)生的現(xiàn)實感觸，讓其有更大的空間發(fā)揮自為性與自主性。其二，虛實交融空間滿足了學(xué)生的交往與互動需求。在虛實交融空間內(nèi)，通過人機交互，主體獲得了與他者跨界交互的機遇。其三，虛實交融空間的自由開放性為激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性與想象力賦能。元宇宙創(chuàng)造了一種利于學(xué)生思維發(fā)散與聚合的空間，通過聯(lián)結(jié)過去、當(dāng)下與未來設(shè)計情境化、具身化的知識，讓學(xué)生生成“感知—實踐—改造/創(chuàng)造”的知識鏈條，形成知識內(nèi)化與創(chuàng)造的“閉環(huán)”。

另一方面，學(xué)生在虛實交融空間下呈現(xiàn)出“去場性”的主體狀態(tài)，為其主體性的發(fā)揚埋下隱患。其一，“虛擬在場”可能消解學(xué)生的“實踐在場”，遮蔽學(xué)生的實踐屬性。倘若學(xué)生沉溺于其數(shù)智自我的“虛擬在場”，忽視其現(xiàn)實自我的“實踐在場”，遠(yuǎn)離構(gòu)成其主體意義的實踐場域，所謂主體性也無從談起。其二，“虛擬在場”讓學(xué)生疏離社會文化與倫理?！疤摂M在場”可能割裂身體與社會倫理的現(xiàn)實聯(lián)系，造成主體的道德與責(zé)任意識被弱化。其三，“虛擬在場”改變了主體間的交互形式與行為結(jié)構(gòu)，易造成主體價值體系在現(xiàn)實的斷裂與分層。烏思懷特（Outhwaite）指出，社會逐漸變成一個僅僅是“孤立實體構(gòu)成的系統(tǒng)環(huán)境”及“非人的組織形式”。相互之間僅依靠技術(shù)關(guān)系以及互聯(lián)網(wǎng)等非人性化的媒體進行聯(lián)系，追求著有限的戰(zhàn)略目的[14]。而當(dāng)下似乎正在趨向于烏思懷特的預(yù)言?！疤摂M在場”與主體成長的歷史性、時間性過程相斷層，造成主體現(xiàn)實存在的虛無感和無意義感?！熬W(wǎng)絡(luò)成癮”則是主體價值體系斷裂的標(biāo)志性體現(xiàn)。

（三）增智性與減智性：智慧學(xué)習(xí)下的學(xué)生主體狀態(tài)

一方面，智慧學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生的主體性，為學(xué)生智慧的增強提供了重要支撐。首先，智慧學(xué)習(xí)以個性化服務(wù)為基礎(chǔ)，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性。“個性化學(xué)習(xí)技術(shù)的教育應(yīng)用場景包括個性化學(xué)習(xí)特征分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容和測評、智能推送、個性化學(xué)習(xí)路徑推薦、學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)測等，通過對學(xué)習(xí)行為的智能分析，為學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)服務(wù)”[15]，從而滿足學(xué)生的需求和興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性。個性化支持還從學(xué)生的心智特性出發(fā)，著眼于學(xué)生知識內(nèi)化與建構(gòu)的心智表現(xiàn)，驅(qū)動學(xué)生的自我調(diào)節(jié)。其次，智慧學(xué)習(xí)減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)深度與廣度。智能機器既為學(xué)生提供基礎(chǔ)的知識經(jīng)驗，減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)，也拓寬學(xué)習(xí)場域，實現(xiàn)學(xué)習(xí)深度的拓展和學(xué)習(xí)邊界的延伸[16]。

另一方面，智慧學(xué)習(xí)技術(shù)的“座架”本質(zhì)，限制了學(xué)生的主體性，也為學(xué)生智慧的衰弱留下隱患。海德爾格（Heidegger）把技術(shù)的本質(zhì)看作是居于“座架”之中的，即技術(shù)是具有制約性、限制性的。智能技術(shù)同樣以“座架”的方式規(guī)定著智慧學(xué)習(xí)中的主體及其活動。正如弗洛姆（Fromm）所言：“它將人削減成一個機器的附屬物，而只由它的韻律和需求所統(tǒng)治?！盵17]其一，學(xué)習(xí)流程制定者是機器而非人，機器縱然高效但可能存在人性隱患。倘若學(xué)習(xí)設(shè)計的權(quán)力全然由智能機器所把控，失去了人性的考量與介入，那么機器與學(xué)生的對立便成為可能。其二，智慧學(xué)習(xí)技術(shù)以工具理性“圈囿”了學(xué)生的價值理性。算法規(guī)制性的價值標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定是基于人“需要”的資源，而非人“想要”的資源[18]，這種做法忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的價值追求，強制著學(xué)生按照工具理性的思維展開學(xué)習(xí)活動，致使學(xué)生可能被“反向馴化”。其三，“信息繭房”效應(yīng)造成學(xué)生智慧發(fā)展的狹隘與局限。智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)傾向于推薦所謂適合學(xué)生的某一類題材或觀點的學(xué)習(xí)資源，致使學(xué)生陷入這些信息的篩選偏好中，而忽略其他多元化的信息源。

三、數(shù)智時代教育責(zé)任的雙重向度

面對學(xué)生的主體狀態(tài)處于“在正負(fù)之間搖擺”的“自反”境地，學(xué)生存在兩個維度的困境：一是學(xué)生與技術(shù)的對立關(guān)系，二是學(xué)生與自我本質(zhì)的對立關(guān)系。應(yīng)重新審視教育在數(shù)智時代的基本責(zé)任，擺脫過往單向度的教育理念，轉(zhuǎn)而尋求一種雙重向度的思維方式。

（一）朝向技術(shù)倫理的“技道”教育

技術(shù)理性僭越了教育的價值理性，致使教育中的學(xué)生面臨著“正與負(fù)”的雙重主體狀態(tài)。本研究立足中國傳統(tǒng)智慧，創(chuàng)新性地提出“技道”這一概念，以“技道”實現(xiàn)技術(shù)理性與價值理性的平衡與融通。

《莊子·天地》：“通于天地者，德也；行于萬物者，道也；上治人者，事也；能有所藝者，技也。”[19]在莊子看來，道意指世界本身的原理，是對世界整體性的把握；技指代各種技藝，是對世界局部知識性和技術(shù)性的特殊規(guī)定。道與技既相互區(qū)分，又內(nèi)在聯(lián)系?！肚f子·天地》：“技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天?！盵19]莊子描述了經(jīng)事、義、德的“技進于道”。這意味著“技進于道”從根本上需要倫理與實踐的雙重操持?！凹歼M于道”的理念有助于理解數(shù)智技術(shù)的實踐性和倫理性。在此意義上，教育與數(shù)智技術(shù)相融的合理邏輯為：數(shù)智技術(shù)是為了教育實踐的優(yōu)化，教育實踐的優(yōu)化不能喪失了倫理層面的考量，而后指向于“技道”的誕生。所謂“技道”，意指構(gòu)成技術(shù)、實踐、倫理三位一體的整體性結(jié)構(gòu)，達(dá)成“道中有技”“技中有道”之境界。此處的“道”指對技術(shù)、實踐和倫理的整體性把握。

“技道”教育旨在將技術(shù)、實踐和倫理融為一體，回歸教育技術(shù)的育人性?！凹嫉馈苯逃齻€基本內(nèi)容：超越技術(shù)的教育、合乎實踐的教育以及基于倫理的教育。超越技術(shù)的教育是指，教育不僅應(yīng)通過技術(shù)，更應(yīng)超越技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生擺脫技術(shù)的“圈囿”；合乎實踐的教育是指，應(yīng)根據(jù)實際需求和現(xiàn)實情境，并充分考量學(xué)生的發(fā)展需求與人性基礎(chǔ)，選擇合適的技術(shù)工具和方法，使教育活動更具實效性和人性化；基于倫理的教育是指，教育技術(shù)的使用應(yīng)嚴(yán)格參照技術(shù)倫理的基本原則，同時積極培育學(xué)生正確的教育技術(shù)觀?！凹嫉馈苯逃龔母旧鲜且幚砑夹g(shù)與教育、技術(shù)與人的對立關(guān)系，實現(xiàn)技術(shù)和教育的良性互動、技術(shù)和人的和諧共生。

（二）指向生命自覺的“人道”教育

數(shù)智時代，機器的“人化”與人的“機器化”[20]構(gòu)成了人技關(guān)系中最突出的矛盾。其根本原因在于學(xué)生在人技交互中喪失了“人之為人”的本質(zhì)，即“具有豐富的、全面而深刻的感覺的人”[21]；“人是一切社會關(guān)系的總和”[22]；“人的類特性恰恰就是自由自覺的活動”[23]。概而言之，人本質(zhì)上是現(xiàn)實需求、社會關(guān)系、自主實踐等屬性的集合體。面對人的本質(zhì)的喪失，亟須一種回歸人生命性、社會性、實踐性的教育，實現(xiàn)主體的生命自覺。本研究將其提煉為“人道”教育，這一理念是對西方古典博雅教育和中國傳統(tǒng)修身“功夫”的歷史性賡續(xù)與時代性轉(zhuǎn)化。

在亞里士多德看來，“有些對工作有用的知識雖屬必要，但本身并非目的，而是手段”[24]。他反對將教育局限為職業(yè)訓(xùn)練教育，而是強調(diào)博雅（自由）教育以培養(yǎng)理性、發(fā)展智慧、陶冶道德以及對人生意義的終極關(guān)懷。同樣的，中國儒家修身“功夫”也暗含了對人生智慧、道德完善、崇高價值的追尋。儒家各種關(guān)于“心”的“功夫”之法，如“克己復(fù)禮”“修己以敬”“反求諸己”“盡心知性”，皆指向主體“自覺意志”的磨煉[25]。兩者皆關(guān)涉對主體自我的內(nèi)在關(guān)照與現(xiàn)實超越。但這種關(guān)照與超越卻在現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型中被拋棄，以至于人們忘乎了對自我內(nèi)在的修煉，而沉溺于技術(shù)所帶來的外在性力量之中。亟須一種讓學(xué)生認(rèn)識自我、感召自我、修煉自我、完善自我的“人道”教育，使學(xué)生擺脫技術(shù)的外在“把控”。此處的“道”意指對“人之為人”的本質(zhì)的充分性把握。

“人道”教育將賦予學(xué)生更為根本的內(nèi)在性力量去對抗技術(shù)的外在性力量。“人道”教育包括三種教育：滿足的教育、承認(rèn)的教育和解放的教育。這三種教育分別與人的本質(zhì)屬性——現(xiàn)實需求、社會關(guān)系和自主實踐——形成一定的共振[26]。滿足的教育是指，滿足學(xué)生的精神發(fā)展需求，以正確審美和崇高價值引領(lǐng)學(xué)生的精神發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生精神的美滿與富足；承認(rèn)的教育是指，通過教育正義與教育承認(rèn)，促進學(xué)生的自我認(rèn)同與他者認(rèn)同，培養(yǎng)學(xué)生的共同體意識，構(gòu)建和諧的自我關(guān)系與社會關(guān)系；解放的教育是指，教育應(yīng)為個體的發(fā)展賦權(quán)增能，立足于個體的差異性與獨特個性，激發(fā)個體的自主性，提升個體的實踐力量，喚醒個體全面發(fā)展的生命自覺。“人道”教育根本上是要激發(fā)個體的精神性力量和實踐性力量，以內(nèi)在覺醒的方式，發(fā)揚個體的主體性。

（三）“技道”與“人道”教育的關(guān)系及其價值

“技道”教育側(cè)重于技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)和教育技術(shù)的倫理性原則，旨在回答“如何發(fā)揮教育技術(shù)的教育性”?！叭说馈苯逃齻?cè)重于學(xué)生主體自身的內(nèi)在修煉與自我超越，旨在回答“如何在教育技術(shù)的影響中堅守自我和超越自我”。兩者互為連通，相互促進。

“技道”與“人道”的共鳴具有重要的時代價值。第一，有助于重新認(rèn)識數(shù)智時代教育的主體化功能。人工智能與人的交互使得人不再是純粹意義上的“自然人”，而是成為具有賽博格特征的人機融合體。在此情形下，如何理解教育的主體化功能？“技道”與“人道”的共鳴提供了一種回歸“人本”的思維方式，即教育應(yīng)致力于避免人的“機器化”，穩(wěn)固學(xué)生作為主體存在的生命領(lǐng)域與價值體系。第二，有助于理解教育技術(shù)的技術(shù)性與教育性。教育技術(shù)的技術(shù)性不是純粹的工具性體現(xiàn)，而是包含實踐、倫理的價值性體現(xiàn)；教育技術(shù)的教育性不只是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)，還關(guān)涉學(xué)生“人之為人”的本質(zhì)。第三，有助于為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型指明前進方向。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并非只關(guān)乎技術(shù)與設(shè)備層面的建設(shè)，更為重要的是如何在實踐中發(fā)揮“教育力”。

四、“技道”與“人道”共鳴的教育取徑

在“教育—技術(shù)—主體”的整體式網(wǎng)絡(luò)中，行動是網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，價值與關(guān)系是節(jié)點之間的連接線，三者共同構(gòu)成了“教育—技術(shù)—主體”整體式網(wǎng)絡(luò)的基本樣態(tài)。按照麥金泰爾（MacIntyre）的德性倫理學(xué)和馬克思的實踐哲學(xué)理念，“行動—價值—關(guān)系”內(nèi)嵌于技術(shù)倫理的構(gòu)建和生命自覺的生成之中?！皟r值—行動—關(guān)系”分析框架有助于實現(xiàn)“技道”與“人道”的共鳴，塑造一種“中和內(nèi)斂”的主體，祛除其“自反性”狀態(tài)。具體思路如圖1所示。

圖1 “價值—行動—關(guān)系”分析框架

（一）價值引領(lǐng)：塑造“技術(shù)人文”理念，推動技術(shù)與人文的聯(lián)結(jié)

人工智能技術(shù)正試圖以技術(shù)性力量取代人的精神性力量，對人文精神和人文教育提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。亟須一種“技術(shù)人文”的全新教育理念，來限制數(shù)智技術(shù)發(fā)展的“高壓線”。塑造“技術(shù)人文”的教育理念需要厘清兩個基本問題：技術(shù)與人文聯(lián)結(jié)的條件是什么，如何實現(xiàn)這種聯(lián)結(jié)。

莫蘭（Morin）提出“復(fù)雜性”思想以整合技術(shù)與人文，他提出，“一方面我們的知識是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實或問題愈益成為多學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的、全球性的，這兩者之間的不適應(yīng)變得日益寬廣、深刻和嚴(yán)重”[27]。所以，他主張構(gòu)造“得宜的頭腦”，以迎戰(zhàn)知識分化與合流同時存在的復(fù)雜性境遇。“復(fù)雜性”原則可成為技術(shù)與人文聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)?！凹夹g(shù)人文”理念應(yīng)同時吸納技術(shù)知識與人文知識，并致力于兩者匯通，實現(xiàn)技術(shù)知識與人文知識的共生共促。

塑造“技術(shù)人文”理念，關(guān)鍵在于推動技術(shù)與人文交叉領(lǐng)域的“教育化”，實現(xiàn)技術(shù)與人文的雙向賦能。首先，積極開發(fā)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的人文課程。收集歷史與現(xiàn)實、技術(shù)與人文相融合的案例，結(jié)合數(shù)智技術(shù)的特性開發(fā)跨學(xué)科課程。其次，設(shè)計基于數(shù)智技術(shù)應(yīng)用的人文教育過程。利用數(shù)智技術(shù)全息式、沉浸式的特性，讓學(xué)生具身體驗歷史、文學(xué)、藝術(shù)的“真實”場景，體悟具身化的人文知識，切實感受人文的美與價值。最后，促進師資隊伍的跨學(xué)科交流與合作。促進教師的跨學(xué)科交流與合作，搭建跨學(xué)科教學(xué)團隊，共同設(shè)計和實施跨學(xué)科的“技術(shù)人文”教育課程。

（二）行動調(diào)適：推進技術(shù)的“人道化”，實現(xiàn)技術(shù)的具身應(yīng)用

弗洛姆曾把現(xiàn)代社會稱為“不健全的、病態(tài)的”社會，其原因在于技術(shù)的“非人道化”發(fā)展。他提出技術(shù)社會的“人道化”：社會、經(jīng)濟與文化生活是按照這樣的方式改變的，它激發(fā)并推進了人的成長和活力，而不是去損傷他；它激活個人，而不是使他變得被動與接受；我們的技術(shù)能力是服務(wù)于人的成長的[17]。這一論斷與“技道”與“人道”理念形成一定的共振。教育領(lǐng)域應(yīng)推動教育數(shù)智技術(shù)的“人道化”，即數(shù)智技術(shù)的教育應(yīng)用是為了激發(fā)教育的活力，釋放人的能量與主體性。

基于弗洛姆的技術(shù)社會“人道化”的路徑，教育數(shù)智技術(shù)的“人道化”存在三條路徑。第一，民主式的技術(shù)參與。積極推動教育管理者、教師和學(xué)生的技術(shù)參與，讓他們參與到技術(shù)決策、規(guī)劃、應(yīng)用與優(yōu)化中來，使技術(shù)的發(fā)展更加符合人的需求和價值觀。并鼓勵他們表達(dá)自己的意見和建議，以動態(tài)的過程性思維逐步優(yōu)化教育數(shù)智技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用。第二，人文式的技術(shù)空間。加強技術(shù)空間的人本設(shè)計，注重學(xué)習(xí)者的情感體驗和個性化需求，設(shè)計符合人性化的界面和功能，使學(xué)習(xí)者能夠在技術(shù)空間中感受到人文關(guān)懷和尊重。通過數(shù)智化手段，將人文資源呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)空間，喚醒學(xué)習(xí)者的精神力量。第三，超越式的技術(shù)心理。數(shù)智技術(shù)的開發(fā)、設(shè)計、應(yīng)用與優(yōu)化應(yīng)充分考慮教師和學(xué)生的心理因素，增強技術(shù)的心理關(guān)懷。教師注重重塑學(xué)生的技術(shù)心理，超越以往的“技術(shù)使用者”的心理，確立“技術(shù)批判者”“技術(shù)優(yōu)化者”的心理。

（三）關(guān)系規(guī)約：踐行主體間性理念，促進人在技術(shù)影響下的本質(zhì)生成

技術(shù)無時無刻不影響著人的生存在世，影響著人的本質(zhì)生成。世間不存在純粹的技術(shù)本身，技術(shù)是一種關(guān)系性存在[28]。面對數(shù)智時代下人與技術(shù)的關(guān)系，有學(xué)者提出“人工智能與人類的主體間性”[29]，強調(diào)人工智能與人類的雙主體互動結(jié)構(gòu)，而非以往的主客二分結(jié)構(gòu)。馬克思認(rèn)為，“直接同別人交往的活動等等，成了我的生命表現(xiàn)的器官和對人的生命的一種占有方式”[21]。把數(shù)智技術(shù)看作“他者”，構(gòu)建人技的主體間性，有助于人自我本質(zhì)的生成，防止數(shù)智技術(shù)對人的僭越。

實現(xiàn)學(xué)生在人技共同體中的自我生成與生命自覺，關(guān)鍵在于人技共同體中不斷解構(gòu)、建構(gòu)的動態(tài)發(fā)展模式，幫助學(xué)生與無限豐富性和可能性的“意義之物”對話。首先，構(gòu)建教師、學(xué)生和數(shù)智技術(shù)的動態(tài)關(guān)系結(jié)構(gòu)。以數(shù)智技術(shù)為支撐，以教師和學(xué)生主體的個性特征、認(rèn)知經(jīng)驗為基礎(chǔ)，促進教師、學(xué)生、數(shù)智技術(shù)三者之間的交互，推動學(xué)生主體認(rèn)知、情感的建構(gòu)。其次，通過人技共同體建構(gòu)學(xué)習(xí)“境脈”。學(xué)習(xí)的發(fā)生從根本上說是受其境脈影響的[30]。利用數(shù)智技術(shù)充分整合與學(xué)生有關(guān)的歷史、文化、情境、經(jīng)驗，建構(gòu)學(xué)生與技術(shù)間的“境脈”。讓學(xué)生在“境脈”中動態(tài)交互，生成其認(rèn)知、情感、道德、價值、動機，確證自我本質(zhì)，激發(fā)主體性與生命自覺。最后，重視教師在人技共同體中的導(dǎo)引與調(diào)節(jié)。學(xué)生作為“未竟的主體”，其自主性、自覺性和能動性是有限的，甚至可能被技術(shù)異化，不能放棄教師在人技交互中的導(dǎo)引和調(diào)節(jié)作用。

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The "Reflexive" Subject and the Double Responsibility of Education in the

Digital Intelligence Era

CHEN Gang1， YAO Yao2

（1.College of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058;

2.Hunan Academy of Education Sciences， Changsha Hunan 410005）

[Abstract] In the era of digital intelligence， students have shown both positive and negative aspects under the influence of digital intelligence technology. The study found that： in the digital governance of education， it is characterized by data and hidden control; in the space where reality and virtuality intertwined， it is characterized by cross-borderness and removal of fields; in smart learning， it is characterized by intelligence enhancement and intelligence reduction. This state can be described as the subject's "reflexivity"， that is， the subject passively confronts itself under the influence of digital intelligence technology. It contains the opposition between students and technology， and the opposition between students and the essence of self. According to the study， we urgently need a new concept of educational responsibility to deal with "reflexive" subjects. On the one hand， we should build a "technology-tao" education towards the ethics of technology; on the other hand， we should develop a "humanitarian" education towards consciousness of life. Realizing the resonance between "technology-tao" and "humanitarian" education is the way to resolve students' "reflexive" state. In the practice of education， we should in the overall network of "education-technology-subject"： （1） shape the concept of "technology and humanities" and realize value guidance; （2） promote the "humanization" of technology and adjust the actions of the main body; （3） practice intersubjectivity and regulate the relationship between people and technology.

[Keywords] Digital Intelligence Era; Reflexivity; Subjectivity; Ethics of Technology; Consciousness of Life

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.004

基金項目：2020年國家自然科學(xué)基金重點項目“面向在線教育的群體智能支持下人機協(xié)同學(xué)習(xí)研究”（項目編號：62037001）