項目式學習：解決勞動教育困境的新路徑

摘 要 勞動教育是新時代全面發(fā)展育人體系下的重要組成部分，是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，直接決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平。但目前勞動教育還存在一些困境，亟需探尋解決困境的新路徑。項目式學習是教育理念革新的載體，構建指向中國學生發(fā)展勞動核心素養(yǎng)的項目式學習路徑為解決勞動困境提供了新的指向。

關鍵詞 勞動教育；項目式學習；核心素養(yǎng)；創(chuàng)新路徑

中圖分類號 G629.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）10-0091-03

勞動教育承載著推進素質(zhì)教育、促進全面發(fā)展、建設社會主義現(xiàn)代化國家、全面推進中華民族偉大復興的重要使命。然而，回顧現(xiàn)實，勞動教育卻存在諸多薄弱環(huán)節(jié)和問題，比如勞動教育在學校中被弱化，在家庭中被軟化，在社會中被淡化；中小學生勞動機會減少、勞動意識缺乏，出現(xiàn)了一些學生輕視勞動、不會勞動、不珍惜勞動成果的現(xiàn)象。如何聚焦學校這一勞動教育的主陣地，針對勞動教育的困境，探尋優(yōu)化勞動教育的路徑是新時代下構建全面發(fā)展教育體系的迫切任務。

解決學校的勞動教育困境必須從根本上改變傳統(tǒng)實施方式，探索實施新路徑。項目式學習通過創(chuàng)設真實情境，以學生為中心，倡導學生在自主合作探究中解決真實問題。［1］在勞動教育中引入項目式學習是符合學生身心發(fā)展特點的方法手段，可以讓學生通過解決真實的勞動問題培養(yǎng)勞動觀念、勞動能力、勞動品質(zhì)，從而促進學生的全面發(fā)展。

一、勞動教育的困境

勞動教育作為德智體美勞全面培養(yǎng)教育體系的重要組成部分，對于落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人具有重要的戰(zhàn)略意義。但是，目前勞動教育在實施中面臨諸多困境。有學者通過在全國東中西部分別選取有代表性的省份開展問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)勞動教育存在區(qū)域發(fā)展不均衡、學段間差異大等問題，勞動實踐場所、勞動指導用書、勞動專任教師、勞動教育評價等是影響中小學勞動教育組織施的主要因素。還有學者將當前學校勞動教育的實施問題概括為“四化”，即“窄化”“弱化”“異化”“物化”［2］，具體為學校管理薄弱、師資培養(yǎng)缺乏、勞動教育課程目標不明確、課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)整合、課程實施隨意化、評價指標體系尚未健全等。此外，在勞動教育中還存在著勞動教育中腦力與體力的分離、勞動與教育的分離、勞動與實踐理性的分離的現(xiàn)象。如何探尋可持續(xù)發(fā)展的勞動教育路徑，是新時代素質(zhì)教育體系下亟需解答的問題。

二、項目式學習的內(nèi)涵

一百年前，美國率先完成近代工業(yè)化，社會現(xiàn)代化改革進入教育領域，推動了大規(guī)模的進步主義教育革命，“兒童中心”“做中學”等教育主張相繼問世。美國教育家威廉·克伯屈受此影響，于1918年提出“設計教學法”，這正是項目式學習的前身。項目式學習（Project-Based Learning）強調(diào)學生根據(jù)學習主題要求，完成一項真實情境中難以解決的、具有挑戰(zhàn)性的任務，或解決一個源自現(xiàn)實世界且需要共同合作解決的問題，使學生在這個過程中獲得知識、儲備經(jīng)驗，養(yǎng)成科學的思維方式、正確的價值觀，由此在世界范圍內(nèi)得到廣泛的認可。隨著我國持續(xù)推進教育改革，項目式學習也逐漸進入我國教育工作者的視野，基于項目式的研究以及與其他學科的融合開展成為近幾年我國教育領域探討的熱門話題。項目式學習體現(xiàn)了學生本位的教與學思想，為新時代下素質(zhì)教育的全面發(fā)展提供了合適的育人方法。

三、項目式學習在勞動教育中的獨特價值

（一）以“做中學”凸顯實踐特性

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》明確指出基于真實情境的項目實踐是勞動教育的必要環(huán)節(jié)。勞動課程強調(diào)學生直接體驗和親身參與，注重動手實踐、手腦并用，知行合一、學創(chuàng)融通，倡導“做中學”“學中做”，激發(fā)學生參與勞動的主動性、積極性和創(chuàng)造性。由此可見，項目式學習契合勞動教育實施要求，將其融入勞動教育，可有效提升勞動教育的成效。在基于勞動教育的項目式學習中，教師引導學生從現(xiàn)實生活的真實需求出發(fā)，親歷情境、親手操作、親身體驗。在長期的項目式勞動教育中，學生自己提出問題、查找資料、互相合作、動手實踐，最后解決真實問題。學生在項目中經(jīng)歷完整的勞動實踐過程，避免單一、機械的勞動技能訓練，避免缺少實踐、過于泛化的考察探究。在此過程中，學生真正習得勞動知識與技能，感悟和體認勞動價值，培育勞動精神。

（二）以“跨學科”彰顯學科聯(lián)動

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》在日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動三大類型上劃分了十大任務群，其任務具有綜合性、跨學科的特點，這正與項目式學習的跨學科特點十分吻合。以“任務群5：傳統(tǒng)工藝制作”為例，學生要選擇1～2項傳統(tǒng)工藝制作項目（紙工、泥工、編織等）體驗制作過程。為完成此任務，學生需要先了解制作需要的基本材料和常用工具，然后初步運用文字及圖畫表達自己的方案構想，之后進行簡單作品制作，最后對工藝作品進行簡單的評價。在此過程中，學生需要運用語文學科知識、美術學科知識以及科學和數(shù)學學科知識。勞動不是簡單地動手參與，而是知識的運用、技能的鍛煉以及智慧的展現(xiàn)。項目式學習具有綜合性，即學習方式是綜合的、跨學科的，將項目式學習與勞動教育相結(jié)合可以進一步發(fā)揮勞動教育的跨學科融合屬性，使學生在勞動教育中既獲得勞動能力的增長，又獲得勞動智慧的提升。

（三）以“長期性”涵養(yǎng)核心素養(yǎng)

馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提出“異化勞動”，而新時代勞動教育的實踐訴求正是解決勞動教育活動異化問題。勞動教育旨在培養(yǎng)學生五大核心素養(yǎng)——勞動觀念、勞動精神、勞動能力、勞動習慣和勞動品質(zhì)。勞動素養(yǎng)的五個方面相輔相成，共同構成一個有機整體，均具有長期性的特點。而通過長周期的項目式學習可以有效落實勞動課程標準要求，體現(xiàn)課程實踐性和操作性特征，是踐行“勞動實踐”的重要實施載體。同時，學生要完成勞動項目式學習必須調(diào)動認知、情感、知識等多方面的感官與能力，進行觀察、收集、思考、對比、評價等多種學習活動。因此，借助項目式學習，可以整合調(diào)動學生多種情感、態(tài)度、技能，促進學生勞動素養(yǎng)的提高。

四、勞動教育項目式學習模型構建

北京師范大學桑國元教授從項目式學習的設計、實施和評價三個層面構建了適用于中國教育情境的項目式學習“三六標準”模型，對于勞動教育下的項目式學習開展具有一定指導意義。在教學設計方面，桑國元教授指出教學設計六要素應包括問題驅(qū)動、持續(xù)探究、學生參與、學科融合、產(chǎn)品導向和評價引領。我校根據(jù)此理論并結(jié)合實際情況，總結(jié)出了“任務驅(qū)動、探究實踐、多元評價”三核一體的勞動教育項目式學習模型。

（一）任務驅(qū)動

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》強調(diào)，勞動教育必須立足學生真實生活經(jīng)歷或體驗，面向現(xiàn)實生活，要從真實的勞動需求出發(fā)創(chuàng)設情境，或從真實的問題出發(fā)，指導學生明確勞動任務。任務驅(qū)動下的勞動教育課堂并不是傳統(tǒng)上的“老師教、學生聽”，而是強調(diào)學生本位的課堂模式。但是必須要注意，任務往往具有復雜性、抽象性，低年段學生的理解能力、思維能力和邏輯能力有限，面對大任務往往不知所措。這就要求教師為學生提供具有驅(qū)動性的小任務，將較為抽象的、深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段學生感興趣的問題。這些小任務應有以下特點：第一，符合學生的認知水平，不超出學生可以在探究合作中解決的能力范圍；第二，指向關鍵核心問題，項目式學習本質(zhì)上是以學生為主的教與學模式，教師作為指導者不需面面俱到，而是在難點問題、核心問題上給學生點撥指導，避免大包大攬。

以我校開展的三年級項目式勞動教育課程“認識蔬菜”為例，學生需要完成的大任務是“種植蔬菜”。教師可以指導學生選擇當?shù)?1至2 種常見的蔬菜，如大白菜、西紅柿、黃瓜等進行種植，掌握1至2種當?shù)爻Ｒ娛卟说姆N植方法，初步形成關愛生命、尊重自然，遵循植物生長規(guī)律和季節(jié)特點進行科學勞動的觀念。為完成此大任務，教師需要在關鍵問題上給予驅(qū)動性問題指導，如“該蔬菜所需的種植條件是什么？”“種植蔬菜需要哪些過程？”在任務驅(qū)動下，學生需要經(jīng)歷提出問題、收集資料、探究合作才能得出結(jié)論。學生在任務驅(qū)動下主動投入、深入思考，從而大大激發(fā)學生探究問題的欲望，使得勞動技能的掌握成為學生的自主內(nèi)驅(qū)力。

（二）探究實踐

項目式學習是以學習者為中心的課程教學創(chuàng)新實踐，在項目式勞動教育中，學生需要主動進入項目，并對自己的學習負起責任，比如制定計劃、決定探究方式、合作解決問題等。在探究過程中，教師需要幫助學生明確勞動目標、組建項目小組，并引導學生在組內(nèi)進行有效溝通和交流等，確保項目落實。學生在此過程中以自主探究為主，具體包括以下流程：第一，在教師的幫助下組建項目小組，推選決定組長，確定勞動的程序和步驟，形成合理的勞動計劃；第二，進行勞動分工，在明確分工后各司其職，并在勞動過程中及時與組員進行交流分享；第三，在探究過程中及時選取合適的研究方法。

（三）多元評價

勞動課程評價是勞動課程體系建設的重要組成部分，對促進勞動課程的目標實現(xiàn)、保障勞動教育的實施效果等具有重要意義。［3］勞動課程評價要遵循導向性原則、發(fā)展性原則和系統(tǒng)性原則，把平時表現(xiàn)評價和階段綜合評價結(jié)合起來。項目式學習評價與當下的教育評價變革理念取向一致，既關注“學什么”，又關注“學會什么”。盡管項目式學習重視表現(xiàn)性評價，但也并不排斥傳統(tǒng)的標準化評價。高質(zhì)量的項目式學習評價設計有助于實現(xiàn)鑒定、改進與激勵的評價功能，培養(yǎng)學生直面失敗的韌性以及堅持不懈的態(tài)度。在評價階段，教師要注意評價的多元性，具體來說，需要注重如下三個方面：

一是評價主體的多元性。項目式學習是在合作中進行的學習，與傳統(tǒng)的單一的教師評價相比，學生之間更加了解彼此在小組合作中的表現(xiàn)情況，因此可以作為評價的主體。同時，勞動教育是家校社聯(lián)合的教育方式，家長也可以作為評價主體為客觀評價學生勞動表現(xiàn)提供依據(jù)。因此，在評價主體上要注意教師評價、家庭評價和學生互評的有機結(jié)合。

二是注意評價階段的多元性。面對具有長期性的勞動任務，只以最后的勞動表現(xiàn)或完成情況為評價標準失之偏頗，忽視了學生在長期勞動中的主觀能動性，因此要注意以多個階段的表現(xiàn)為評價依據(jù)。比如，教師在小組探究中提供“小組合作評價單”，重點評估學生在勞動中的“人與人的關系”；在實踐勞動過程中提供“勞動過程資料袋”或“勞動日記表”，通過學生的記錄反饋評價學生在勞動中表現(xiàn)的“人與自然的關系”；在成果展示和結(jié)果反饋階段，教師根據(jù)學生的勞動成果以及學生的勞動精神、勞動觀念、勞動品質(zhì)、勞動習慣等評價學生在勞動中體現(xiàn)的“人與社會的關系”。

三是注意評價形式的多元性。勞動教育具有實踐性和教育性相統(tǒng)一的特點，即實踐的目的是在實踐中實現(xiàn)人的教育。2020年，在勞動模范和先進工作者表彰大會上，習近平總書記強調(diào)：“要開展以勞動創(chuàng)造幸福為主題的宣傳教育，把勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小學各學段和家庭、學校、社會各方面，教育引導青少年樹立以辛勤勞動為榮、以好逸惡勞為恥的勞動觀，培養(yǎng)一代又一代熱愛勞動、勤于勞動、善于勞動的高素質(zhì)勞動者。”以勞動實踐育勞動精神是勞動教育的核心要義。因此，在評價中，除了以勞動成果為依托外，學校還可以開展匯報、評比、舉辦展覽、制作手冊等多種方式開展勞動精神評價。通過人人爭先、人人爭優(yōu)的方式促進學生重視勞動教育，讓勞動精神深入人心。

（劉向東，深圳市鹽田區(qū)梅沙未來學校，廣東 深圳 518000）

參考文獻：

［1］ 張麗虹，呂立杰.從任務群到勞動項目式學習：勞動教育的學校實踐思考［J］.中國教育學刊，2023（4）：69-73.

［2］ 高巍，高艷.項目式學習：勞動教育實施的創(chuàng)新路徑［J］.教師教育報，2022（2）：85-92.

［3］ 劉茂祥.基于實踐導引的中小學勞動教育評價研究［Ｊ］．

教育科學研究，2020（2）：18-23．

責任編輯：謝先成