褚宏啟：走向教育彼岸，一線教育者何為

對不少一線教育者而言，“教育現(xiàn)代化”離自己似乎有些遙遠，而實際上，它離不開每一位教育者的日常努力?！袄硐氲慕逃?、彼岸的教育是具有現(xiàn)代精神的‘現(xiàn)代教育’，走向教育的彼岸就是走向現(xiàn)代教育。”北京師范大學(xué)教授褚宏啟在新著《教育的彼岸》中寫道。正如封面所述，這套書是寫給中小學(xué)教師與管理者的“通俗教育學(xué)”。作者以平實的筆觸，分享了自己對教育現(xiàn)代化的思考，以“現(xiàn)代精神”為價值導(dǎo)向，分析了教育改革中的現(xiàn)實問題，試圖使更多教育人清晰地理解現(xiàn)代教育、審視自己的教育實踐，更清醒而堅定地從此岸走向理想的彼岸。

教育現(xiàn)代化要有靈魂、接地氣

《教育家》：《教育的彼岸》以什么邏輯結(jié)集成書？

褚宏啟：這套三卷本的書籍一脈相承、一以貫之的主線是“現(xiàn)代精神”。教育現(xiàn)代化的靈魂是現(xiàn)代精神，無論是教育目標（培養(yǎng)什么人）還是教育過程（怎樣培養(yǎng)人），都應(yīng)該洋溢著現(xiàn)代精神。第一卷討論的是對教育現(xiàn)代化的理解，包括什么是教育現(xiàn)代化、什么是優(yōu)質(zhì)教育、什么是教育公平三部分。論述時不僅關(guān)注宏觀層面，更著眼微觀視角，如班主任與科任教師如何推進教育公平，書中均給出了具體建議。第二卷以“培養(yǎng)現(xiàn)代人”為主題，首先強調(diào)要以人道主義精神關(guān)懷每一位學(xué)生的成長，進而探討對核心素養(yǎng)的理解，而后闡述如何通過課程與教學(xué)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，最后就創(chuàng)新能力培養(yǎng)與英才教育展開論述。第三卷以“建設(shè)現(xiàn)代學(xué)?！睘橹黝}，討論治理現(xiàn)代化是民主管理的重要體現(xiàn)，探討學(xué)校的特色建設(shè)與創(chuàng)新發(fā)展，論及教師與校長的專業(yè)化發(fā)展。這些內(nèi)容原本以教育隨筆的形式主要刊發(fā)于《中小學(xué)管理》，在撰寫之初，心中已有一種結(jié)構(gòu)化的寫作框架，因此在結(jié)集成書時具有較強的系統(tǒng)性。我希望能“接地氣”地回應(yīng)源自基礎(chǔ)教育實踐活生生的問題，緊密關(guān)聯(lián)課堂教學(xué)與學(xué)校管理的具體情境，為中小學(xué)教師及管理者提供切實可行的幫助，最大限度地滿足其現(xiàn)實需求。

《教育家》：您如何理解教育的現(xiàn)代化與現(xiàn)代性？目前我國的教育現(xiàn)代化已取得哪些成就，面臨的主要困難是什么？

褚宏啟：教育現(xiàn)代化是一個由傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育的歷史過程，是教育現(xiàn)代性不斷增長與實現(xiàn)的發(fā)展過程。教育的現(xiàn)代性通過一系列核心特征得以體現(xiàn)，我認為可以將人道性、科學(xué)性、民主性、法治性、生產(chǎn)性、國際化、信息化，以及教育隊伍的專業(yè)化這八個方面作為評判教育現(xiàn)代化的標準。不過其中一些特征可能容易被忽視，如教育的人道性?，F(xiàn)代化的教育首先要滿足學(xué)生人之為人的基本需要，保護人之為人的基本權(quán)利。當前，許多學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)過重，睡眠嚴重不足。真正的教育現(xiàn)代化與教育強國建設(shè)能夠強有力地促進人的發(fā)展，所提供的教育具有優(yōu)質(zhì)、公平、多樣、終身的特點。 事在人為，教育發(fā)展的水平和質(zhì)量取決于教師隊伍、校長隊伍、教育行政隊伍的水平和質(zhì)量。為保證前七項現(xiàn)代性特征的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于打造一支專業(yè)化的教育隊伍，教育現(xiàn)代化要求教育隊伍專業(yè)化。

改革開放40多年來，我國的教育現(xiàn)代化取得了令人矚目的成就，展現(xiàn)出兩大特點：一是教育規(guī)模為世界最大，二是整體達世界中上水平。然而，較為突出的問題是“大而不強”。當前的教育為國家建設(shè)輸送了大量中上層次人才，但在頂尖創(chuàng)新及創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)上仍顯不足，“錢學(xué)森之問”仍難破解。要想培養(yǎng)出拔尖創(chuàng)新人才，我們的教育必須進行育人模式的整體性改革，而非“小打小鬧”的修修補補。

培養(yǎng)“聰明的腦”與“溫暖的心”

《教育家》：為何我國依然顯著存在學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)性失衡的問題？為何要如此強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)？您所主張的核心素養(yǎng)包括哪些方面？

褚宏啟：簡單來說，學(xué)生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性失衡指的是他們接受的基礎(chǔ)知識教育嚴重過度，而高階素養(yǎng)的培育顯著不足。高階素養(yǎng)實質(zhì)上就是核心素養(yǎng)，它指的是學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關(guān)鍵素養(yǎng)。這種結(jié)構(gòu)性失衡與我國教育資源的不均衡有著一定關(guān)聯(lián)。為了獲得更好的教育資源，在招錄學(xué)生的過程中，教育管理者會傾向于選擇那些能為學(xué)校帶來顯著“效益”的人——他們往往是學(xué)習(xí)成績突出，將來很可能在中高考等考試中取得高分的學(xué)生。而對于學(xué)生來說，為了獲取稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源，他們又不得不投入大量的時間用于知識學(xué)習(xí)，竭盡全力獲取高分。這就加劇了教育發(fā)展不均衡與學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)性失衡之間的惡性循環(huán)。實際上，我們應(yīng)該認識到基礎(chǔ)素養(yǎng)和高階素養(yǎng)之間是相得益彰的關(guān)系，為避免學(xué)生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性失衡，必須補足他們的高階素養(yǎng)。

教育現(xiàn)代化致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人，而現(xiàn)代人的概念并非孤立或空洞的，因此核心素養(yǎng)（高階素養(yǎng)）也應(yīng)根據(jù)人的發(fā)展與社會發(fā)展的要求來確定。早在20世紀90年代，國際組織和一些國家已經(jīng)敏銳地意識到，21世紀即將到來，世道變了，教育也必須發(fā)生變化。為應(yīng)對知識經(jīng)濟、全球化、信息化的挑戰(zhàn)，一些國家提出學(xué)生須具備具有時代性的關(guān)鍵少數(shù)核心素養(yǎng)。2016年，我們正式頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。2022年，義務(wù)教育新課標發(fā)布，其中一個顯著特征就是“素養(yǎng)導(dǎo)向”，這些都為一線教育者深化教育教學(xué)改革提供了依據(jù)。

但在實踐中，有人認為核心素養(yǎng)只是素質(zhì)教育、三維目標、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等概念的另一種表述方式，或是將核心素養(yǎng)等同于全面素養(yǎng)。在我看來，為了更好地理解以及進一步落實核心素養(yǎng)，最重要的是把握“核心”這個關(guān)鍵詞。核心素養(yǎng)指的是學(xué)生在21世紀應(yīng)該具備的那些“最核心”的素養(yǎng)，應(yīng)該是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”，而非面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”。

基于這樣的認識，我將核心素養(yǎng)概括為創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力以及信息素養(yǎng)（亦稱數(shù)字素養(yǎng)）六大方面。為了便于教師的理解和操作，我將其進一步聚焦為創(chuàng)新能力與合作能力兩類，前者可形象地喻為“聰明的腦”，后者則可稱作“溫暖的心”。教育者在實踐中可以在促進學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，重點關(guān)注這兩方面的培養(yǎng)。

《教育家》：在落實新課標的過程中，一些教育者感到難以落地。對此，您有何思考？

褚宏啟：2022年版新課標以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，這一點得到了教育者們的普遍認同，難點在于如何將其中的文字表述轉(zhuǎn)化為常態(tài)課中的具體實操。在各類落實新課標的培訓(xùn)中，專家們講得比較多的是“高、大、跨、深”?！案摺睆娬{(diào)的是培養(yǎng)高階素養(yǎng)，而非停留于低層次能力的反復(fù)訓(xùn)練；“大”指的是大單元教學(xué)，構(gòu)建大概念、大觀念、大任務(wù)等，旨在促進知識的結(jié)構(gòu)化，避免碎片化學(xué)習(xí)；“跨”是指跨學(xué)科教學(xué)，因為日常生活中接觸的各類現(xiàn)象本就沒有明顯的學(xué)科界限，目前的分科教學(xué)很容易使學(xué)生的認識處于割裂狀態(tài)；“深”指的是深度學(xué)習(xí)，強調(diào)讓他們學(xué)會探究、學(xué)會思維、學(xué)會學(xué)以致用。只是，一些專家對這四點進行了過于理想化、煩瑣化的解讀。更有甚者，將“高、大、跨、深”與日常教學(xué)實踐中的“低、小、單、淺”相對立，事實上，沒有后者的積累，就不可能有前者的突破。

一些學(xué)校在實施大單元教學(xué)的過程中，存在用力過猛，以及用力過偏的問題。對于大單元教學(xué)的“流行”，我也曾有過困惑甚至詫異。新課標的修訂歷時三年，我有幸全程參加，三年間我們開了許多會議，但從未專門討論過大單元教學(xué)，在義務(wù)教育16門課程的新課標中也沒有提到大單元教學(xué)，只在2022年版義務(wù)教育新課程方案中提到“探索大單元教學(xué)”。“探索”意味著它目前可能仍處于尚未成熟的初級階段，因此在教育實踐中全面鋪開大單元教學(xué)的態(tài)勢會帶來一系列問題。有校長反饋，不僅新教師在教學(xué)中面臨困境，連資深教師也感到力不從心，因為開展大單元教學(xué)要求重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，其難度類似于重新編寫教材，對普通教師而言要求過高。除此以外，新課標中的諸多新概念令他們感到混沌，一些教師因此產(chǎn)生自卑情緒，認為自己總是跟不上形勢。

我認為在“高、大、跨、深”之中，更為重要的是“高”和“深”。教育者應(yīng)秉持現(xiàn)實主義的態(tài)度落實新課標，將力氣用在上好每一節(jié)常態(tài)課上，不必過于糾結(jié)某種具體的教學(xué)形式，因為條條大路通羅馬，培育核心素養(yǎng)也并非只有大單元教學(xué)這一條路徑。只要教師在每一節(jié)課中時刻有意識地去培養(yǎng)學(xué)生“聰明的腦”與“溫暖的心”，在與學(xué)生交流時，教師的語氣、面部表情，乃至提問的內(nèi)容與方式都會發(fā)生微妙的變化。如果能做到這些，一定有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

英才教育并不違反教育公平

《教育家》：您提到創(chuàng)新能力是核心素養(yǎng)的核心，我國正大力推進拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，它與英才教育有何關(guān)系？拔尖創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)應(yīng)警惕哪些誤區(qū)？

褚宏啟：我認為，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基本可以和英才教育畫等號。二十大報告中強調(diào)著力造就拔尖創(chuàng)新人才，倡導(dǎo)聚天下英才而用之。國外很早就開始推進英才教育，針對英才兒童開展適合其身心特點的教育。英才兒童是國家的戰(zhàn)略資源和稀缺資源，能否將這一資源開發(fā)好、利用好至關(guān)重要。我國目前有近兩億中小學(xué)生，如果按照1%的口徑計算，英才兒童的規(guī)模也有近200萬人，他們的特殊需求需要被滿足，潛能需要被開發(fā)。需要注意的是，“拔尖”是用來修飾“創(chuàng)新人才”的，指的是在工作和科研活動中脫穎而出的杰出人才。拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必須是一個全鏈條的過程，既涵蓋了學(xué)校教育階段，也延伸到了工作之后。所以無論是中小學(xué)還是高校培養(yǎng)的畢業(yè)生，都不是現(xiàn)實意義上的拔尖創(chuàng)新人才。通過各種方式選拔出來的中小學(xué)生不能簡單地被視作“拔尖創(chuàng)新人才”，因為其中一些人可能只是“拔尖的考試人才”。

在基礎(chǔ)教育階段，我們能做到的是對拔尖創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。目前的英才教育常見的模式有兩種：一種是加速模式，包括提前入學(xué)、跳級、提前畢業(yè)等形式。另一種是充實模式，通過“大灶+小灶”的方式滿足其發(fā)展需求，即日常使其與同齡人一起接受常規(guī)教育，在課后或節(jié)假日進行針對性培養(yǎng)（如參加專項夏令營等）。一般來說，各國普遍更加認同第二種模式。需要注意的是，英才兒童有認識敏銳、思維敏捷等突出優(yōu)點，同時也有明顯的缺點，比如不樂意完成作業(yè)，自恃聰慧而時常質(zhì)疑任課教師的能力，和周圍人的關(guān)系也比較微妙。如果教育者在實踐中因他們的缺點而出現(xiàn)了錯判，就可能把英才兒童教育成“問題兒童”，浪費了他們的天賦。

《教育家》：有人認為“英才教育不利于教育公平”，對此您怎么看？教師應(yīng)怎樣促進教育公平？

褚宏啟：有人認為，英才教育面向的是少部分智商高的兒童，而非全體學(xué)生，因此屬于精英教育，違背教育公平。還有人認為，英才教育是“把最好的教育提供給最聰明的人”，這將進一步拉大他們與普通學(xué)生之間的差距，加劇教育不公。這兩類觀點背后反映的共同認識是，只有為所有學(xué)生提供一模一樣的教育，才是公平的。而實際上，這是一種不恰當?shù)墓接^，因為相同并不意味著公平。

教育公平可以分為三類：每個適齡兒童都有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，即教育機會均等，此為平等性公平；在平等性公平的基礎(chǔ)上，對于貧困家庭學(xué)生應(yīng)給予教育資助，此為補償性公平；對殘疾兒童和英才兒童這兩類特殊兒童，則應(yīng)給予滿足他們特殊需求的教育，此為差異性公平。如果人們認同因材施教，就應(yīng)該認同英才教育。在有教無類的基礎(chǔ)上實施的英才教育，實質(zhì)上屬于一種更高層次的公平，它與教育的高質(zhì)量發(fā)展是相匹配的。

此外，給英才兒童提供適當?shù)馁Y源，他們未來對社會作出的貢獻或許將遠超前期的教育投入。從整個大循環(huán)來看，他們所創(chuàng)造的價值、帶來的財富，也將惠及更多普通人。

政府自然應(yīng)承擔(dān)實現(xiàn)教育公平的首要責(zé)任，每個普通教師也可以在日常教學(xué)中作出調(diào)整，如清楚地認識到，自己的班級里有各種類型的兒童，應(yīng)盡量實施不同類別、不同形式的教育，以因材施教實現(xiàn)各美其美、美美與共。