[摘 要] 探索基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的CBL-PBL教學(xué)模式在“泌尿外科疾病”教學(xué)中的應(yīng)用效果,選取同一學(xué)期內(nèi)的蘇州大學(xué)蘇州醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生62名,隨機(jī)分為兩組,分別接受基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的CBL-PBL教學(xué)模式(38名學(xué)生)和傳統(tǒng)教學(xué)模式(24名學(xué)生),比較分析兩種教學(xué)模式在“泌尿外科疾病”教學(xué)中的教學(xué)效果差異。在對(duì)教師滿意度評(píng)分、病情分析、治療節(jié)點(diǎn)鑒別、個(gè)體化方案選擇能力等方面接受CBL-PBL模式教學(xué)的學(xué)生均顯著優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生(p<0.05)。此外,教師對(duì)接受CBL-PBL模式教學(xué)的學(xué)生的滿意度也優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生(p<0.05)?;诰W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的CBL-PBL教學(xué)模式在“泌尿外科疾病”教學(xué)中的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式,適宜推廣和應(yīng)用。
[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)平臺(tái);CBL;PBL;教學(xué)模式;泌尿外科疾病
[基金項(xiàng)目] 2019年度江蘇省衛(wèi)健委,面上項(xiàng)目“前列腺癌神經(jīng)侵犯過(guò)程中Schwann細(xì)胞通過(guò)誘導(dǎo)腫瘤細(xì)胞EMT轉(zhuǎn)化促進(jìn)CRPC早期啟動(dòng)的機(jī)制研究”(H2019040);2019年度蘇州市衛(wèi)健委,姑蘇衛(wèi)生拔尖人才項(xiàng)目“腎移植術(shù)后慢性排斥反應(yīng)的防治策略研究”(GSWS2019033);2021年度蘇州大學(xué)第二十三批大學(xué)生課外學(xué)術(shù)科研基金項(xiàng)目“HLA抗體誘導(dǎo)的單核——吞噬細(xì)胞分化異常在腎移植術(shù)后ABMR發(fā)生中的作用機(jī)制研究”(KY20210123A)
[作者簡(jiǎn)介] 魏雪棟(1981—),男,江蘇鎮(zhèn)江人,博士,蘇州大學(xué)附屬第一醫(yī)院泌尿外科副主任醫(yī)師,主要從事泌尿系腫瘤和腎臟移植研究。
[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324(2024)36-0147-04 [收稿日期] 2023-08-01
醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性學(xué)科[1]。隨著人們對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)的逐步深入和網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代的到來(lái),醫(yī)學(xué)教育模式也在不斷改革和深化[2]。以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(case-based learning, CBL)[3]和以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(problem-based learning, PBL)[4]是取代傳統(tǒng)講授教學(xué)模式的重大改進(jìn),CBL-PBL教學(xué)模式不僅注重對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng),還有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,融入疾病診治場(chǎng)景,發(fā)揮主觀能動(dòng)性,提高教學(xué)質(zhì)量。
一、對(duì)象與方法
(一)教學(xué)對(duì)象
挑選62名2021級(jí)蘇州大學(xué)蘇州醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。隨機(jī)分為兩組,CBL-PBL教學(xué)模式有38名學(xué)生,傳統(tǒng)教學(xué)模式有24名學(xué)生,所有學(xué)生均自愿接受分組并參加教學(xué)活動(dòng)。在蘇州大學(xué)附屬第一醫(yī)院泌尿外科中挑選一名經(jīng)驗(yàn)豐富的副主任醫(yī)師擔(dān)任授課教師。
(二)教學(xué)方法
1.教學(xué)條件。選用《外科學(xué)》(第3版,供8年制及7年制“5+3”一體化臨床醫(yī)學(xué)等專業(yè)用,人民衛(wèi)生出版社出版)為教材。授課教師課前按照要求提前準(zhǔn)備教案、真實(shí)病例資料并制作PPT和視頻。線上授課采用騰訊會(huì)議軟件,授課期間教師和學(xué)生可以通過(guò)軟件進(jìn)行線上互動(dòng)、討論。
2.傳統(tǒng)教學(xué)步驟。傳統(tǒng)教學(xué)模式采用經(jīng)典的預(yù)習(xí)—聽課—復(fù)習(xí)—考試四段模式。上課前學(xué)生對(duì)即將授課內(nèi)容的書本知識(shí)進(jìn)行預(yù)習(xí)和了解,可自愿查閱相關(guān)文獻(xiàn)和資料。線上授課期間,授課教師采用PPT播放的形式講授疾病的理論和知識(shí)點(diǎn),以及疾病特點(diǎn)和轉(zhuǎn)歸等相關(guān)內(nèi)容。授課結(jié)束后由教師進(jìn)行總結(jié)、知識(shí)點(diǎn)歸納,帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)講授內(nèi)容。最后,采用線上答題的方式對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行測(cè)評(píng),以考查學(xué)生對(duì)所授知識(shí)的掌握程度。測(cè)評(píng)采用選擇題形式,100分制,60分判為合格。
3.CBL-PBL教學(xué)步驟。CBL-PBL教學(xué)模式采用授課教師提出問(wèn)題—學(xué)生查閱資料—討論分析整理—解決問(wèn)題的方式進(jìn)行。具體為:授課教師根據(jù)擬授課內(nèi)容準(zhǔn)備真實(shí)病例治療和影像學(xué)數(shù)據(jù),制作PPT和視頻,課上首先介紹真實(shí)病例,診斷和治療過(guò)程,講解病例的變化趨勢(shì)以及過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題,并給學(xué)生提出問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生思考。其次學(xué)生根據(jù)所提問(wèn)題查閱相關(guān)資料,充分分組討論、分析,各自提出解決方案。教師根據(jù)學(xué)生反饋,結(jié)合書本理論知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和修正,講解其中的不足和修改意見。最后采用線上答題方式對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)采用選擇題形式,100分制,60分判為合格。
(三)教學(xué)效果評(píng)估
教學(xué)效果評(píng)估分為專業(yè)知識(shí)講授效果和師生滿意度兩個(gè)方面。專業(yè)知識(shí)講授效果包括學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的掌握程度,學(xué)生的參與度、活躍度,以及對(duì)疾病的分析處理能力。滿意度評(píng)估包括學(xué)生對(duì)授課教師的滿意度和授課教師對(duì)學(xué)生的滿意度。滿意度調(diào)查采取單人獨(dú)立問(wèn)詢方式,均采用100分制,60分為合格。
(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析
數(shù)據(jù)分析采用Graphpad Prism 8.3軟件進(jìn)行。所有數(shù)據(jù)經(jīng)正態(tài)性檢驗(yàn),計(jì)量資料組間比較采用t檢驗(yàn),p<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
二、結(jié)果
(一)參與授課學(xué)生的一般資料
接受CBL-PBL模式和傳統(tǒng)模式教學(xué)的學(xué)生在性別、年齡、平時(shí)成績(jī)、與授課教師熟悉程度等方面均無(wú)顯著差異(p>0.05)。
(二)專業(yè)知識(shí)講授效果比較
專業(yè)知識(shí)的掌握能力見表1。CBL-PBL模式教學(xué)組學(xué)生在病例病情分析、治療節(jié)點(diǎn)鑒別、個(gè)體化方案選擇能力方面均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(p值分別為0.015、0.031、0.028)。這說(shuō)明,通過(guò)CBL-PBL模式教學(xué),學(xué)生更容易掌握疾病的理論知識(shí),并將其運(yùn)用于疾病的診治過(guò)程中。
(三)教學(xué)滿意度比較
從教授雙方滿意度方面來(lái)看,CBL-PBL教學(xué)模式下的師生滿意度均顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組,見表2(p值分別為0.003、0.002)。這說(shuō)明,CBL-PBL的教學(xué)模式能得到教授雙方的接受和肯定,易于實(shí)施。
三、討論
CBL是在PBL教學(xué)方法上發(fā)展而來(lái)的[5],是以臨床真實(shí)病例為基礎(chǔ),設(shè)計(jì)與之相關(guān)的問(wèn)題,引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生圍繞這些問(wèn)題展開討論的一種小組討論式教學(xué)方法,其核心是以病例為先導(dǎo),以問(wèn)題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)的小組討論式教學(xué)[6]。通過(guò)CBL-PBL模式教學(xué),可以大幅度提升學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的熱情和參與的積極性,充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性,主動(dòng)思考和解決在病例中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題,這正是醫(yī)學(xué)教育所需要的。
在過(guò)去發(fā)生的公共衛(wèi)生事件期間,教學(xué)場(chǎng)所發(fā)生了變化,由線下轉(zhuǎn)變成了線上,這對(duì)臨床醫(yī)學(xué)教育提出了更高的要求[7]。在網(wǎng)絡(luò)授課狀態(tài)下,授課教師無(wú)法實(shí)時(shí)觀察和了解學(xué)生上課時(shí)的狀態(tài),如采用傳統(tǒng)的教育模式,以單向授課為主,易導(dǎo)致學(xué)生上課時(shí)出現(xiàn)懈怠、注意力不集中、參與度不夠等情況,影響教學(xué)效果。而采用CBL-PBL模式,可以通過(guò)真實(shí)病例激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,通過(guò)設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自主查閱資料,分析、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)問(wèn)題,提出解決方案,既增強(qiáng)了學(xué)生的參與度,又提高了教學(xué)效果[8]。此外,與以往的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)不同,線上教學(xué)可以充分利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì),方便播放PPT、視頻等多媒體資料,可以實(shí)時(shí)調(diào)用所需的網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解,學(xué)生在聽課過(guò)程中也可以利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行資料查閱和搜索。另外,在線教學(xué)可以降低對(duì)教學(xué)場(chǎng)地的要求,節(jié)省教學(xué)成本,同時(shí)節(jié)省師生前往教學(xué)場(chǎng)地的通勤時(shí)間。
在專業(yè)知識(shí)教授方面,近年來(lái)隨著新設(shè)備、新技術(shù)、新型藥物的出現(xiàn),泌尿外科發(fā)展迅速,治療方案和流程在不斷更新和細(xì)化。在這種情況下,傳統(tǒng)的教育模式只能向?qū)W生大量地“填鴨式”輸入理論知識(shí),而遇到真實(shí)病例時(shí)學(xué)生并不知道應(yīng)該如何具體選擇合適的治療方案。以病例為先導(dǎo)的方式可以讓學(xué)生從實(shí)際病例出發(fā),根據(jù)教師提出的問(wèn)題尋找答案,從過(guò)程中學(xué)習(xí)理論知識(shí)。例如,在講授《膀胱癌的治療方式》章節(jié),傳統(tǒng)授課模式會(huì)教授學(xué)生,按照腫瘤是否侵犯膀胱肌層可分為肌層非浸潤(rùn)性膀胱癌和肌層浸潤(rùn)性膀胱癌,前者可以選擇經(jīng)尿道腫瘤切除術(shù),后者需進(jìn)行根治性膀胱切除術(shù)。此時(shí),學(xué)生并不理解為何肌層浸潤(rùn)性腫瘤一定要進(jìn)行根治性膀胱切除。當(dāng)采用CBL-PBL模式時(shí),教師可以分別提供一例肌層非浸潤(rùn)性膀胱癌和肌層浸潤(rùn)性膀胱癌的真實(shí)病例,學(xué)生從病例中可以發(fā)現(xiàn),肌層浸潤(rùn)性膀胱癌相較肌層非浸潤(rùn)性膀胱癌而言,更易出現(xiàn)器官外浸潤(rùn)和遠(yuǎn)處轉(zhuǎn)移,因此需要進(jìn)行根治性器官切除。相反,肌層非浸潤(rùn)性膀胱癌雖然易復(fù)發(fā),但大多在黏膜層,并無(wú)肌層浸潤(rùn)傾向,且不易向遠(yuǎn)處轉(zhuǎn)移,因此表層切除即可。而要進(jìn)行膀胱黏膜表面腫瘤的切除,需要依賴內(nèi)窺鏡式的操作途徑,這就是經(jīng)尿道的腫瘤電切手術(shù),設(shè)備是管狀經(jīng)尿道插入膀胱的內(nèi)窺鏡系統(tǒng)。這樣學(xué)生就可以直觀地了解膀胱癌治療的原則和經(jīng)尿道手術(shù)的方式和器械,既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,又提高了教學(xué)效果。又如,在講授腎移植術(shù)后HLA抗體介導(dǎo)的體液排斥反應(yīng)時(shí),可以從一例移植后因體液排斥反應(yīng)導(dǎo)致腎失功的患者開始。有什么臨床表現(xiàn)、體征,實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果如何,結(jié)合移植腎穿刺活檢病理觀察移植腎失功的結(jié)局是什么,與血管中的HLA抗體又有何關(guān)系。然后拋出問(wèn)題,為何HLA抗體會(huì)導(dǎo)致移植腎內(nèi)的特征性病理改變?其中機(jī)制又是什么?這樣可以引導(dǎo)學(xué)生從患者的體液排斥反應(yīng)的特征和病理表現(xiàn)入手,去分析為何會(huì)出現(xiàn)所見到的臨床表現(xiàn)和檢測(cè)異常,HLA抗體長(zhǎng)期作用于移植腎內(nèi)的血管又帶來(lái)了什么變化,其中機(jī)制是什么。通過(guò)結(jié)合既往免疫學(xué)知識(shí)和查找文獻(xiàn),學(xué)生會(huì)了解抗體介導(dǎo)的體液排斥反應(yīng)的主要作用靶點(diǎn)在移植腎內(nèi)的小動(dòng)脈內(nèi)皮,而HLA抗體和動(dòng)脈內(nèi)皮細(xì)胞的結(jié)合是因?yàn)镠LA抗原表達(dá)的差異引起,除了經(jīng)典的CDC外還可能存在其他機(jī)制,包括抗體抗原結(jié)合后導(dǎo)致移植腎內(nèi)小血管的閉塞和間質(zhì)纖維化。如此從具體病例分析入手,可以逐步誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)HLA抗體介導(dǎo)的體液排斥反應(yīng)病理生理各個(gè)環(huán)節(jié)的機(jī)制和解決方法了解和掌握。再如,在講解前列腺癌全程管理的相關(guān)知識(shí)時(shí),從傳統(tǒng)方法上教授如何設(shè)定隨訪點(diǎn),觀察和隨訪哪些內(nèi)容,學(xué)生很難理解和記住這些理論知識(shí)。相反,如果從真實(shí)的前列腺癌根治術(shù)后病例開始,介紹患者雖然接受了治愈性手術(shù)治療,術(shù)后病理提示無(wú)不良病理特征,術(shù)后六周PSA值降至根治水平以下,但患者并未遵醫(yī)囑進(jìn)行定期的隨診和PSA檢測(cè),術(shù)后五年,出現(xiàn)生化復(fù)發(fā)、局部復(fù)發(fā),進(jìn)而出現(xiàn)全身轉(zhuǎn)移,失去了可以挽救性治療的機(jī)會(huì)。這樣,學(xué)生可以真實(shí)地感受到,為何前列腺癌患者需要接受全程化管理。從上述三個(gè)舉例不難看出,CBL-PBL模式下的主動(dòng)式教學(xué)相較傳統(tǒng)講授被動(dòng)式教學(xué)具有明顯優(yōu)勢(shì),既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,又有效地傳播了知識(shí)。
盡管如此,基于網(wǎng)絡(luò)的CBL-PBL教學(xué)模式也存在一定的挑戰(zhàn)和難點(diǎn)[9]。例如,需要依賴高速傳輸?shù)幕ヂ?lián)網(wǎng),對(duì)教師和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)使用技能有較高的要求,授課教師備課內(nèi)容需要有足夠的“興趣點(diǎn)”,提出的問(wèn)題具有趣味性和挑戰(zhàn)性等。此外,在使用網(wǎng)絡(luò)的同時(shí),可能引起學(xué)生上課時(shí)注意力不集中、瀏覽與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)信息等。因此,如何加強(qiáng)教師和學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)技能培訓(xùn),如何提高學(xué)生上課期間關(guān)注度也非常重要,這有待于更多的研究提供依據(jù)和解決辦法。
綜上所述,本研究顯示基于網(wǎng)絡(luò)的CBL-PBL教學(xué)模式,不僅可以大幅度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度,還提高了教學(xué)效果。同時(shí),該模式大大地節(jié)省了空間和時(shí)間成本,值得推廣和應(yīng)用。
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Application of CPL-PBL Teaching Model Based on Network Platform in Urological Disease Teaching
WEI Xue-dong
(Department of Urology, The First Affiliated Hospital of Soochow University, Suzhou,
Jiangsu 215006, China)
Abstract: To explore the application effect of CPL-PBL teaching model based on network platform in urological disease teaching, 62 clinical medicine students from Soochow University Medical School were randomly divided into two groups to receive the teaching mode of CPL-PBL (38 students) or the traditional teaching mode (24 students) based on the network platform, respectively. The difference in the teaching effect of the two modes in the teaching of urology diseases is compared and analyzed. The students who received CPL-PBL model were significantly better than the traditional teaching group in teacher satisfaction rating, disease analysis, treatment node identification and individualized plan selection ability (all plt;0.05). In addition, teachers’ satisfaction with students receiving CPL-PBL model is better than that of traditional teaching group (plt;0.05). The teaching effect of CPL-PBL based on network platform is better than traditional teaching in the teaching of urological diseases, and it is suitable for popularization and application.
Key words: network platform; CBL; PBL; teaching mode; Urological Diseases