多維立體：基于單元統(tǒng)整化“教學評一致性”的縱深推進

課堂教學如同大路行走，不僅要埋頭拉車，更需要抬頭看路?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）關注課程教學的評價，將其列為不可或缺的重要組成部分，并基于希金斯《追求理解的教學設計》一書的核心理念，提出了影響深遠的“教學評一致性”理念，積極倡導從傳統(tǒng)的成果導向轉變，強化對學生學習過程中表現(xiàn)的關注。基于當下流行的單元整體教學而言，單一的評價方式無法真正將評價的范疇關照到單元整體，只有借助多維立體的評價，從不同的維度和層面入手，才能將“教學評一致性”真正落到實處。筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊第七單元的立體化評價為例，談談單元整體教學的評價實施。

一、基于核心概念，明確立體評價的實施標準

所謂“教學評一致性”，簡言之，就是將教師的教、學生的學，以及評價始終延續(xù)在同一條認知邏輯中，以核心大概念為抓手來設置，否則立體化的評價無從著手，也會失去評價的基本標準。

（一）從組元雙線入手，明確立體評價的核心概念

新課標強調(diào)語文“是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”。統(tǒng)編版雙元組線中的“人文主題”和“語文要素”不僅呼應了新課標“人文性”和“工具性”，同時明確了單元教學的基本方向，旨在以全單元之力，助力學生達成學習目標。

統(tǒng)編版五年級下冊第七單元所設置的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”。語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果；搜集資料，介紹一個地方”。習作主題是“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”。所以，本單元選編的課文也是以介紹不同國家入選世界文化遺產(chǎn)為主，包括《威尼斯的小艇》《牧場之國》和《金字塔》等?；趩卧w而言，教學目標可以確定為結合具體課文，感受動靜結合這一表達手法的表達效果，能夠綜合性地通過搜集資料的形式，理解并介紹一個地方。為此，教師可以在整體把握單元要素、習作定位以及提供的教學資源的基礎上，將本單元核心大概念確定為：嘗試運用動靜結合的表達手法，通過資料搜集，介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。

有了這樣明確的核心概念，師生的教與學就有了明確的方向，也為后續(xù)的評價提供了實施的載體。

（二）從課程標準入手，把握立體評價的實施標準

課程標準是教學的準繩，是課堂上師生的行動性綱領。新課標除了設置明確的“總目標”之外，還按不同學段設置了“分目標”，同時結合語文課程的屬性特點，將語文課程目標劃分為“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等不同的維度，教師可以嘗試將新課標對第三學段的目標定位與本單元核心概念進行融合，從而確立相應的評價標準。

例如，在“閱讀與鑒賞”中指出，“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言“”體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”；在“表達與交流”中指出，“觀察周圍世界，不拘形式地寫下自己的見聞、感受與想象”“運用平時積累的語言和表達方法，特別是有新鮮感的詞句”。結合本單元的核心概念，教師可以設置以下的評價維度和標準：1.搜集資料的途徑和方式盡可能多維立體，以最廣闊、最全面的視角了解描寫對象；2.能夠針對所要表達的著力點，學會合理地遴選材料、歸類素材，避免全盤照搬資料；3.能夠針對不同文化遺產(chǎn)的特點，合理、準確地錨定動靜結合的寫作特點；4.能夠遷移從課文中體會到的表達效果，靈活運用動靜結合的寫作方法，展現(xiàn)中國的世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力。

二、依循任務學程，研制立體評價的實施內(nèi)容

新課標“教學評一致性”的落實與踐行，并不是要將關注點聚焦在最后的學習成果中，而是要走出“以成果論英雄”的評價泥潭，將評價板塊落實在整個單元的學程規(guī)劃中，這就需要教師借助單元板塊下的學習任務、學習活動，研制多維化、立體化的評價內(nèi)容。

（一）明確任務定位，關注過程表現(xiàn)性評價

基于本單元讀寫一體化的編排原則，最后習作“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”，除了要借助實地考察和資料搜集全方位了解所要介紹的對象之外，還需要匹配適切的表達方法，這就需要從單元編選的課文范例中汲取。單元中每一篇課文都承載著完成這篇習作所指向的學習價值，教師需要在明確任務定位的前提下，密切關注學生的學習狀態(tài)，依托其具體表現(xiàn)，研制適切的評價內(nèi)容。

例如，教學本單元首篇課文《威尼斯的小艇》時，教師可確立兩個核心價值點：一是以小見大的選材智慧。能夠入選世界文化遺產(chǎn)的景點，都蘊藏著豐富的價值資源，僅憑一篇文章無法介紹清楚，必須要依托一個精準的切入點，才能形成介紹的集中表達力。二是為了展現(xiàn)威尼斯人在小艇幫助下悠閑的生活，作者采用了動靜結合的寫作方法。針對這兩個教學點，教師可以設置考查學生表現(xiàn)性狀態(tài)的評價任務：能夠結合課文的具體內(nèi)容，描述對“以小見大”這一寫作智慧的理解；可以分別從動態(tài)和靜態(tài)不同的視角，感受其表達效果，洞察其表達密碼。

圍繞這兩個方面，教師為學生搭建了闡釋理解、表達認知的平臺，進一步了解他們在單元具體學程板塊中的認知與理解，關注邁向單元核心目標的過程性狀態(tài)，為后續(xù)教學奠定了更加扎實而匹配的基礎。

（二）研制評價工具，聚焦最終成果性評價

華東師范大學崔允漷教授說，“教學評一致性”需要在目標設定之后、實施教學之前，就明確好評價的標準和工具，指引教學板塊的規(guī)劃和教學流程的設計?；趩卧獙W習不同的成果，教師可以根據(jù)成果的特點，為學生提供不同的評價性工具。

由于本單元的特殊性，教師不妨緊扣讀寫一體的特點，將學生最終完成一篇習作作為檢驗單元要素和課程標準所設目標的檢驗標準，將評價工具設定為自主性評價量表（見表1），該量表圍繞單元教學的著力點，為學生自評、同伴互評，以及教師評價評判的依據(jù)。

表格式的評價工具，將評價的內(nèi)容和維度分別指向了教學過程所重點關注的兩個價值點：動靜結合的寫作方法和資料整理的搜集智慧，同時明確了更加細致化、精準化的評價方向和標準，更為后續(xù)實施主體的多維設定提供了廣闊空間，起到了良好的梳理總結、復盤統(tǒng)整作用。

三、凸顯學習方式，厘定立體評價的實施主體

評價并不是要對學生的學習進行優(yōu)劣評判和高下甄別，而是要在評價中反思自我、審視狀態(tài)，以便做出即時性的調(diào)整，并不斷朝著更好的方向邁進。因此，立體化評價積極呼吁將評價的權利分配給不同的對象和群體，給不同評價主體以不同的評價空間。

（一）師生互評，構建課堂對話的評價格局

課堂教學的本質(zhì)，是師生雙方圍繞著文本建構起來的話題而形成深入對話的過程?；诒憩F(xiàn)過程的評價，教師可以通過對話的方式，引導學生對自身的認知狀態(tài)展開自主性評價和教師評價，借助自我審視和教師點撥，更客觀、更真實地看待自我。

例如，本單元略讀課文《金字塔》較為獨特，編選了兩篇風格完全不同的文本：一篇是語言優(yōu)美的散文《金字塔夕照》，一篇是非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》。教師利用這兩篇文本的差異性，將重點置于兩種風格對介紹好一個地方的不同作用上。為此，教師設置了評價性問題：語言優(yōu)美的散文和精準嚴謹?shù)姆沁B續(xù)性文本，對我們寫好本單元習作有著怎樣的啟示呢？這一問題的核心價值就在于針對學生對課文的學習所得展開階段性評價。學生作為課堂教學的主體，在這一問題的驅(qū)動下，反思自我學習成果：散文語言優(yōu)美，能夠展現(xiàn)世界文化遺產(chǎn)獨特的魅力，而非連續(xù)性文本則能讓讀者形成更加準確、全面的印象。

在學生自我評價的基礎上，教師可以圍繞學生在學習中的具體表現(xiàn)，尤其是針對自我反思過程中涉及的價值點展開權威評價，并提出更加多維的反思維度，比如從兩篇不同風格的文本中關注作者素材選擇、謀篇布局的智慧。

（二）融入第三方，擴展單元情境的評價維度

2022年版新課標積極倡導創(chuàng)設真實且有意義的情境，給實施語文課程教學的立體評價提供了全新的維度。情境所涉及的具體領域，蘊藏著第三方專業(yè)人士，秉持著跨學科學習理念，教師可以走出語文學科的局限，擴展情境中第三方人員，以角色置換或者正式邀請的方式，將他們推薦到評價主體的序列中，豐富評價的維度。

例如，教師可以創(chuàng)設不同的情境，融入不同的第三方人員作為評價的主體。情境一：鼓勵學生走進自己選擇的世界文化遺產(chǎn)，以景點工作人員或者導游的身份，嘗試通過口頭的形式介紹，邀請專業(yè)的導游或者景區(qū)講解員，對其介紹的方式、內(nèi)容結構等進行評價；情境二：一年一度的世界文化遺產(chǎn)大會即將召開，以中方代表的身份，通過撰寫文稿、制作PPT，在大會上發(fā)言，介紹中國的一處世界文化遺產(chǎn)，引導學生嘗試以情境中外國代表的身份展開評價，暢談自己聆聽了介紹之后的感受，并提出自己的困惑和還想進一步深入了解的內(nèi)容，以這種獨特的評價方式，推進學生對發(fā)言稿（即本單元習作）進行修改。

第三方人員的介入豐富了立體評價的主體，拓展了評價的關涉維度和范疇，融入了跨學科學習的核心理念，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)奠定了基礎。

四、豐富廣闊的陣地，延展立體評價的實施媒介

評價的立體化、多維化，不僅體現(xiàn)在內(nèi)容上、工具上、標準上，還應該體現(xiàn)在具體、直觀和多維的展示平臺上。

（一）從課堂到陣地，豐富評價形式

語文教學不僅發(fā)生在課堂上，更需要充分發(fā)揮教室中每一面墻壁、每一塊陣地的育人效能，將更多階段性學習成果，通過展覽等形式，突破課堂教學時空的限制，擴大評價的整體效益。

例如，在本單元教學中，教師并沒有要求學生在學習了課文之后就直接進行習作撰寫，而是在閱讀學習的過程中，設置了過渡性的活動板塊：根據(jù)收集的資料以及從課文中學習到的寫作方法，嘗試圍繞自己選擇的世界文化遺產(chǎn)，制作一張手抄報，將資料的收集整理、重組以及動靜結合等相應的訓練點，通過制作小報的形式加以鞏固和展示。教師除了在課堂上對部分典型的小報進行點評之外，還可以將學生小報粘貼在教室的墻上，一方面，可以通過這種形式肯定學生在整個學習過程中所付出的努力與艱辛，將他們的學習過程轉化為看得見的成果，同時也為每一個同學創(chuàng)作文稿提供了更為明確的閱讀對象——這對于學生在實踐寫作的過程中起到了重要的定向作用；另一方面，教師可以組織其他學生利用課余時間，更加全面深入地閱讀觀察其他同學的學習成果，在班級里形成更加多維、深入的互動評價，從而形成更加立體化的評價格局，讓展示手抄報的同學得到更多的評價反饋意見。這對于學生將學習思維從制作小報自然地切換到單元習作的創(chuàng)作，提供了有力的支撐。

（二）從課內(nèi)到生活，引入現(xiàn)代媒體

隨著社會的不斷進步和科技的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡視域下的多平臺自媒體，為踐行立體化評價提供了更為廣闊的路徑和空間。教師可以將學生學習的最終成果以不同形式發(fā)布于自媒體中，利用網(wǎng)絡的力量進行更大范圍的擴散，讓更多的人體會并感受學生的學習成果，擴大學生單元學習成果的輻射面和影響力。

例如，針對這一單元的學習內(nèi)容和成果形式，教師可以選擇不同的自媒體路徑呈現(xiàn)學生的學習成果。如將學生介紹某一個地方的口語錄音，發(fā)布在廣播平臺中；將學生制作的手抄小報，以圖片的形式發(fā)布在班級或個人的微信公眾號中；將學生依托于單元學習情境模仿中方代表在世界遺產(chǎn)大會上向其他各國人員介紹中國世界文化遺產(chǎn)的視頻，發(fā)布在短視頻平臺上……讓大家共同欣賞班級學生的學習成果，并從各個角度做出評價。

當然，教師不能一發(fā)了之，而需要關注網(wǎng)絡平臺的動態(tài)，對網(wǎng)友的多維評價進行必要的整理、歸類，從而將最有代表性和建議性的評價內(nèi)容呈現(xiàn)給學生，為他們后續(xù)的調(diào)整與完善提供支撐。

評價作為課堂教學不可或缺的重要組成部分，需要教師秉承新課標所設置的評價理念。本著“教學評一致性”的基本原則，設置更加廣闊的評價體系，用立體化的評價方式彰顯其獨特的教學效率，助力學生核心素養(yǎng)的有效提升。