基于建構主義理論教學《昆蟲》

建構主義是當代心理學理論中行為主義發(fā)展到認知主義（Cognitivism）以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義（Objectivism）更為對立的另一方向發(fā)展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。[1]建構主義在學校教育中得到不斷實踐，影響著課堂的教學方式和教師的教學風格。在教學三年級《昆蟲》一課后，我們對此更有體會。

一、搭建“腳手架”，助力學生有意義的建構

美國教育家布魯納認為，在幫助學生走向“最近發(fā)展區(qū)”的過程中，教師作為更富有經(jīng)驗、具有更強認知能力的長者，可以通過搭建“腳手架”的方式，為學生鋪設進步的階梯，提高他們的學習效率。[2]走進課堂的每個學生都不是一張空白的紙，處于信息高速發(fā)展時代的他們，對于這個世界已有一定的知識儲備，教師在授課時需要充分考慮他們的主體性，結合他們的現(xiàn)有水平，搭建合適的“腳手架”，幫助他們到達更高的水平。

教師在課前對三年級學生調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學生知道昆蟲這個名詞，對于昆蟲有模糊的認識，能夠正確列舉出生活中常見的幾種昆蟲，但不能辨別一些小動物是否為昆蟲，容易將蜘蛛、蜈蚣等小型動物誤認為昆蟲，不同學生對于昆蟲的認知程度又存在差異。教師在執(zhí)教時，先找來螞蟻，讓學生進行觀察。螞蟻是一種常見且典型的昆蟲，其頭、胸、腹三部分比較明顯，便于學生觀察并分析其身體結構。教師陸續(xù)補充蝴蝶、螳螂等昆蟲，引導學生繼續(xù)觀察與比較蝴蝶和螳螂等昆蟲的身體結構。這樣的真實情境促進了學生自主、直觀地獲取信息并開展討論分析。之后，教師又準備了不同昆蟲的標本，引導學生基于課堂上觀察的多種昆蟲的身體構造，找出共同特征。螞蟻、蝴蝶、螳螂等屬于身體結構分明的昆蟲，便于觀察與總結昆蟲的身體結構特點，為學生的學習搭建了合適的“腳手架”，讓他們順利完成“昆蟲”概念的有意義建構。

二、尊重獨特性，允許學生觀點有差異

建構主義強調(diào)，在充分發(fā)揮學生主體地位的同時，還需要認識到每名學生都是獨立且獨特的。在科學課堂上，經(jīng)常會出現(xiàn)學生的發(fā)現(xiàn)與教師的預設不一致的情況。每一名學生都是獨立的主體，有獨立的意識，這是一種真實的表現(xiàn)，更是他們善于思考的表現(xiàn)。例如，在觀察螞蟻時，有的學生觀察到螞蟻腿上有“鉤子”，能夠倒掛在盒子上，屁股上有“毛”，有“嘴巴”等細節(jié)。雖然這并不是教師所期望的，但不得不承認，這一部分學生在態(tài)度方面是極為認真的。教師應重視這一部分學生的觀察結果并及時給予肯定，激勵其他學生在之后的觀察更加細致入微。細致的觀察讓學生發(fā)現(xiàn)了更多信息，歸納出更多的結論，如發(fā)現(xiàn)昆蟲的三對足都生長在胸部等。這樣的歸納是學生在課堂上獲取的直觀信息，不僅真實，而且有利于他們往更高水平發(fā)展。

每名學生對于同一科學觀念會有不同的理解與建構，在教學中教師要尊重學生的差異性，只要是他們根據(jù)真實信息自主建構的合理科學概念，都應該得到支持與鼓勵，幫助他們更好地理解與建構科學觀念。

三、關注主動性，激發(fā)學生內(nèi)在動機

科學課程標準提出，科學課程倡導設計學生喜聞樂見的科學活動，創(chuàng)設愉快的氛圍，保護他們的好奇心，激發(fā)其學習科學的內(nèi)在動機。這與建構主義的核心觀念一致，即以學生為中心，強調(diào)他們對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。[3]小學科學的內(nèi)容設計，需要充分考慮趣味性，確保學生能夠帶著興趣在科學活動中實踐與思考，主動地理解與建構學科概念以及跨學科概念。

本課中，教師給每個小組準備了螞蟻活體，讓學生觀察。大部分學生對動物是非常感興趣的，能近距離接觸活體動物時往往興趣都特別高，他們?nèi)褙炞⒌赜^察螞蟻活體，不需要教師進行課堂紀律管理。之后，學生又觀察了蝴蝶、螳螂，并進行小結與匯報。匯報之后，教師給每個小組分發(fā)不同的昆蟲標本。這個觀察活動中，學生迸發(fā)出了更大的興趣，在認真觀察之余還主動和不同小組交換昆蟲標本進行觀察，記錄了很多的發(fā)現(xiàn)。兩次觀察活動學生都舍不得停下來，在課堂教學結束后，他們還想繼續(xù)觀察螞蟻以及昆蟲標本。教師可以在下課時贈送一些昆蟲標本給學生，讓他們繼續(xù)觀察。日常教學中，對于常見且危險性小的動物，教師可以提前準備，也可以允許學生提前準備并利用飼養(yǎng)盒帶入課堂，從而激發(fā)他們觀察與學習的興趣。在觀察蚯蚓、魚等活動中，教師可以鼓勵學生將這類活體帶進課堂。學生在課堂上觀察活體動物后，有的回家后繼續(xù)尋找身邊的動物，主動進行長期觀察。

教師應多將生活中難以接觸到的物品搬到教室里創(chuàng)設各種真實情境，讓學生直觀感受，同時準備各種合適的實驗器材，輔助他們主動探究。這些策略的運用，能激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，實現(xiàn)對知識的主動建構。

四、注重探究實踐，發(fā)展思維

建構主義主張教師不是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。在科學課上，不僅僅是為了得出一個正確結論，而應該重視學生的學習過程，讓他們在學習過程中實踐與探索、思考與歸納。目前小學階段的科學課，主要是讓學生依據(jù)所給資料或者通過觀察、測量等探究實踐活動獲取各種信息，進而通過歸納推理或者演繹推理得到結論。歸納推理是一種松散的推理，歸納推理的心理學研究針對的是個體以從特殊到一般的方式得出某種結論時的歸納信心或力度（inductive confidence or inductive strong），由它所得出的結論不像演繹推理那樣，只要前提正確，結論就一定正確，而是前提正確，結論只是可能正確。[4]換而言之，哪怕是科學家通過歸納推理得出的結論，未來都有可能被推翻。例如，1930年由美國天文學家湯博發(fā)現(xiàn)的冥王星曾被認為是行星，各國的科學教材在介紹太陽系行星時都列舉九大行星，2006年人們將其列入“矮行星”。雖然科學課讓學生學習的是科學家進行大量論證得到的一些結論，大多是可靠的，但如果科學課僅為了一個既定目標的結論，讓學生始終朝著這一個結論而努力，這就限制了他們的創(chuàng)新思維能力，會成為一種變相的灌輸式學習。

本課需要讓學生掌握“昆蟲的身體分為頭、胸、腹三部分，頭部有一對觸角，胸部長有三對足”。在實際教學中，教師可以準備螞蟻、螳螂、蝴蝶等身體結構比較鮮明的昆蟲，有的學生關注到教材上要求的知識，有的學生關注螞蟻腿上有“鉤子”、屁股上有“毛”等更多的信息。這一部分學生雖然沒有獲得教材上要求掌握的知識，但在觀察的過程中他們的思維同樣得到了鍛煉。一節(jié)好的科學課，應該不局限于得出科學結論，需要順應學生的思維走向?？茖W課的精彩不是看是否得出“正確”的結論，而是學生在探究實踐過程中的思維碰撞與發(fā)展。

五、開展表達交流，建構科學概念

建構主義強調(diào)，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。[5]學生在課堂上通過探究實踐活動可以獲取信息，但是針對同一探究實踐活動，每個人的理解不同導致獲取的信息可能不同，從而推理出的結論也不同。通過探究實踐獲取的信息，可能僅僅是考查了某類事物的部分對象，是一種不完全歸納推理，屬于或然性推理。在或然性推理中，前提真而結論假并非不可能的，即將對前提的肯定與對結論的否定結合起來并不矛盾。[6]在課堂上，學生根據(jù)探究實踐活動獲取的信息進行歸納推理得出的結論不一定是正確的，通過集體的討論與分析，可以讓多種不同意見逐漸變得一致，達成共識，這樣得出的結論才更有說服力，準確性也更高。在現(xiàn)實生活中，一個科學結論往往是通過科學家大量考證得出的，有些是通過一個個“科學共同體”一起努力得出來的。

昆蟲這個詞很早就出現(xiàn)了，昆蟲學的起源可以追溯到古希臘時期，但是關于昆蟲學的內(nèi)涵，是通過科學家大量考證不斷完善與發(fā)展的，這個過程經(jīng)歷了不同時期甚至直至今日還在不斷完善。目前，全世界已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的昆蟲有一百多萬種，一名科學家終其一生都沒辦法對每一種昆蟲進行觀察，但是通過交流，匯總足夠多的數(shù)據(jù)和結果，再歸納推理，雖然仍是不完全歸納推理，卻可以達成學術界認可昆蟲學的一些定義。

在科學課上，教師應該讓學生盡可能地像科學家一樣思考，把每個小組當作一個“小科學家共同體”，先小組內(nèi)得出一些個別性知識，再所有的“小科學家共同體”匯報交流，得出一般性結論。例如，在全班共同觀察螞蟻、蝴蝶、螳螂之后，教師讓每個小組觀察更多的昆蟲，在觀察完自己的標本后可以與其他小組進行交換。這樣的形式讓學生在一堂課中觀察到的昆蟲種類更多，從而獲取更多的信息。之后，所有小組開展一場交流會，積極討論與分析，讓學生之間不同的意見逐漸變得一致，從而歸納推理出昆蟲的共同特征“身體分為頭、胸、腹三部分，胸部長有三對足，頭部有一對觸角”。學生在課堂上表達交流，能夠使建構的概念更加完善。這樣的形式也強調(diào)了科學的社會活動特質(zhì)，提倡課堂探究應從個體行為向群體行為轉(zhuǎn)化，課堂互動應反映科學共同體的真實互動。[7]

[課題：湖南省教育科學研究工作者協(xié)會課題“新課標下科學課程小學必做探究實踐活動資源建設與應用研究”，編號：XJKX22B421]

（作者單位：湖南省株洲市荷塘區(qū)文化路小學）

參考文獻

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.

[2]龍波.腳手架理論在中職數(shù)學教學中的應用——以中職數(shù)學集合教學為例[J].廣西教育，2023（20）.

[3]崔景貴.建構主義教育觀述評[J].當代教育科學，2003（01）.

[4]李紅，陳安濤.兒童歸納推理基礎理論探索[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2002（04）.

[5]匡雅輝.建構主義教育理論與教學設計策略[D].武漢：華中師范大學，2007.

[6]彭漪漣.邏輯學大辭典[M].上海：上海辭書出版社，2004.

[7]唐小為，丁邦平.“科學探究”緣何變身“科學實踐”？——解讀美國科學教育框架理念的首位關鍵詞之變[J].教育研究，2012（11）.