閱讀教學(xué)中語文課程育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

［摘要］立德樹人是教育的根本任務(wù)，語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的基本特點(diǎn)使其有著特殊的育人價(jià)值。追溯文論中文道概念的起源，探究語文中文與道的所指與變遷，分析課程標(biāo)準(zhǔn)中育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，進(jìn)而提出閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語文課程育人價(jià)值的實(shí)施策略，以期為語文教學(xué)提供參考。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；課程育人；文道統(tǒng)一

［中圖分類號(hào)］G633.33/G623.23 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

一、文道統(tǒng)一之源與變

文道，道統(tǒng)論滲入文質(zhì)觀產(chǎn)生的一種提法，是中國(guó)古代文論范疇的概念，1963年語文教學(xué)大綱引入這一概念，第一次提出“文質(zhì)兼美”的選文要求，并一直為后來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)沿用。進(jìn)入21世紀(jì)，“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語文課程基本特點(diǎn)的規(guī)定性表述，成為文道關(guān)系這一文論在語文學(xué)科中的定位。

“什么是課文？課，特指課堂學(xué)習(xí)；文，指文章、文學(xué)作品。課文指選入語文教科書中，供師生在課堂上學(xué)習(xí)使用的文章和文學(xué)作品，是教科書選文的結(jié)果和表現(xiàn)?！保?］教科書編者通過選文這一帶有價(jià)值取向的行為，對(duì)大量的文章、文學(xué)作品進(jìn)行篩選，而后以排列組合的方式，賦予了不同學(xué)段、不同單元的文章、文學(xué)作品以特定的育人價(jià)值。在教師教學(xué)的層面，課文首先是課文，然后是文章、文學(xué)作品，但在學(xué)生閱讀的層面，課文首先是文章、文學(xué)作品，然后才是課文。充分發(fā)揮課文的育人價(jià)值，就要從課文的“原型”入手，把握其中的文與道。

（一）文論范疇文道之源

文質(zhì)論經(jīng)歷了從歷時(shí)到共時(shí)的變遷，成為中國(guó)古代文論的組成部分，但文與質(zhì)關(guān)系受到了政治的影響。文質(zhì)最早由孔子提出，是孔子學(xué)說中的一對(duì)基本概念，最初不是指文章的寫作。子曰：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！保?］這里的“質(zhì)”是質(zhì)樸，指內(nèi)在品質(zhì)，“文”是文華，指外在禮節(jié)，文質(zhì)用于規(guī)定人的道德品格。對(duì)于君子，孔子崇尚文質(zhì)彬彬，源于他對(duì)周禮的遵奉，遭到了道家、墨家、法家的批駁，文與質(zhì)的爭(zhēng)論由此開始。漢代，公羊家為推動(dòng)政治變革，提出質(zhì)文代變的觀點(diǎn)，將文與質(zhì)的關(guān)系以歷時(shí)轉(zhuǎn)換的方式對(duì)立起來，“一商一夏，一質(zhì)一文”，文質(zhì)用于歷史、政治、哲學(xué)等領(lǐng)域，有盛衰之意。漢末，揚(yáng)雄的“文以見乎質(zhì)，辭以睹乎情”，將文與辭相對(duì)，質(zhì)與情相對(duì)，為文質(zhì)觀進(jìn)入文學(xué)領(lǐng)域奠定基礎(chǔ)。魏晉時(shí)期，文質(zhì)論在佛教譯經(jīng)的推動(dòng)下產(chǎn)生新變，真正進(jìn)入文學(xué)領(lǐng)域，成為文學(xué)家品評(píng)作品內(nèi)容與形式的代名詞。

（二）文道的辯論與變遷

進(jìn)入文學(xué)領(lǐng)域，文質(zhì)分離的那種尚文、尚質(zhì)、文先質(zhì)后、質(zhì)先文后等觀點(diǎn)的弊端就顯現(xiàn)出來。譯經(jīng)過程中，尚文降低了佛經(jīng)的準(zhǔn)確度，尚質(zhì)又削弱了梵文的精美，爭(zhēng)論之中，文質(zhì)論從對(duì)立走向共存，開始了文質(zhì)調(diào)和的探索之路。陸機(jī)的“緣情說”將文質(zhì)統(tǒng)一起來，引起文人對(duì)文質(zhì)互動(dòng)的關(guān)注。

文質(zhì)并不能等同于文道，文道是道統(tǒng)論滲入文質(zhì)觀而形成的一個(gè)分支，服務(wù)于儒家傳道的需要。唐宋最具代表性的是韓愈的“文以明道”和周敦頤的“文以載道”，兩者沒有根本的區(qū)別，“道”都是儒家之道，而朱熹則把“道”提升到形而上的高度。因此，“道”在一定領(lǐng)域、特定時(shí)期有著不同的指向，影響著文人對(duì)文道關(guān)系的理解。語文教育領(lǐng)域第一次出現(xiàn)文道的概念在1963年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》中，文件指出，“關(guān)于語文教學(xué)的目的，曾經(jīng)有過爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在思想政治教育和語文教學(xué)的關(guān)系上，借用傳統(tǒng)的說法，就是在‘道’和‘文’的關(guān)系上……講讀教學(xué)一定要貫徹‘文’和‘道’不可分割的原則。要講清楚文章的思想內(nèi)容，必須講清楚文章的語言文字……把內(nèi)容和形式割裂開來的做法，是不可能把文章講清楚的，是收不到語文教學(xué)應(yīng)有的效果的?！保?］這里的“文”指向文章的語言文字，即形式，“道”指向文章的思想內(nèi)容。自文道概念引入語文教育以來，“道”的內(nèi)涵從思想政治內(nèi)容到道德、科學(xué)素質(zhì)，再到思維、審美等品格，其包容度越來越廣，語文學(xué)科的育人價(jià)值也越來越凸顯。

將文與道割裂開來所產(chǎn)生的弊端在語文教育領(lǐng)域同樣顯現(xiàn)。新中國(guó)成立初期，迫切需要增強(qiáng)公民的政治認(rèn)同感，語文成為政治教化的工具，教科書選文與語文教學(xué)重“道”輕“文”，偏離語文本色，導(dǎo)致學(xué)生語文水平低下。1951年《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表題為《正確地使用祖國(guó)的語言，為語言的純潔和健康而斗爭(zhēng)》的社論，指出了當(dāng)時(shí)人們的語言運(yùn)用在詞匯、文理、結(jié)構(gòu)方面的幾個(gè)問題。于是，在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的熱潮中，借鑒其語言文學(xué)分科教學(xué)的模式實(shí)施漢語、文學(xué)分科，但《漢語》課本系統(tǒng)高深的理論加上對(duì)語言運(yùn)用環(huán)境（文學(xué)作品）的脫離，超出學(xué)生的認(rèn)知能力，并沒有達(dá)到分科的預(yù)期效果。語文教學(xué)質(zhì)量問題再一次受到關(guān)注，教育學(xué)界諸多學(xué)者在對(duì)語文學(xué)科性質(zhì)問題的大討論中提出要加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的主張，改革開放至20世紀(jì)末，語文教學(xué)都圍繞“雙基”展開?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，開始關(guān)注“文”與“道”的結(jié)合統(tǒng)一，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標(biāo)，將“道”與育人聯(lián)系起來。

（三）語文教科書中的文道統(tǒng)一

教科書是實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值的重要抓手。統(tǒng)編版語文教科書與新課標(biāo)有著共同的價(jià)值追求，新課標(biāo)強(qiáng)化了課程育人導(dǎo)向，語文教材建設(shè)也遵循“整體規(guī)劃、有機(jī)融合、自然滲透”的原則。在課文系統(tǒng)方面，從質(zhì)量上看，教科書編者強(qiáng)調(diào)“文質(zhì)兼美”的選文原則；從數(shù)量上看，相較于人教版課文總數(shù)減少，但表現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的，例如，詩詞反映革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的課文比重增加；同時(shí)，統(tǒng)編版語文教科書采用“雙線組元”，創(chuàng)新了課文的編排方式，人文主題與語文素養(yǎng)相結(jié)合，真正體現(xiàn)了語文工具性與人文性統(tǒng)一的課程性質(zhì)，也使文道統(tǒng)一在教材層面得以落實(shí)。助讀系統(tǒng)方面，統(tǒng)編版初中語文教科書全冊(cè)插圖共261幅，圖文比例超70%，每?jī)?cè)書的各部分板塊中，閱讀板塊所占比例最大。另外，插圖在課文的影響下也呈現(xiàn)出濃厚的中國(guó)風(fēng)。知識(shí)系統(tǒng)方面，“雙線組元”的形式下，教科書形成了系統(tǒng)的語文知識(shí)體系，力求做到閱讀的“一課一得”。古人云：“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，閱讀板塊應(yīng)該承擔(dān)更多的育人責(zé)任。

二、語文課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)

立德樹人是基礎(chǔ)教育的根本任務(wù)，它根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育文化?！傲⒌隆背鲎浴蹲髠鳌罚骸疤嫌辛⒌拢浯斡辛⒐?，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽?！薄皹淙恕背鲎浴豆茏印?quán)修》：“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人?！笔舜髨?bào)告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，“充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢(shì)”，語文學(xué)科育人的獨(dú)特之處就在于集工具性與人文性相統(tǒng)一的課程性質(zhì)，有文道統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容以及熏陶感悟、積累的教學(xué)方法?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“義務(wù)教育課程規(guī)定了教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教學(xué)基本要求，體現(xiàn)國(guó)家意志，在立德樹人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?！保?］從課程目標(biāo)來看，語文課程圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標(biāo)，核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)；從課程內(nèi)容來看，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化等主題以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織呈現(xiàn)；從課程實(shí)施來看，要求教師“立足核心素養(yǎng)，彰顯教學(xué)目標(biāo)以文化人的育人導(dǎo)向”［5］，核心素養(yǎng)成為實(shí)現(xiàn)語文課程育人價(jià)值的關(guān)鍵。

“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！保?］4與數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)科目不同，語文課程內(nèi)容的人文性決定了課程目標(biāo)的人文性及實(shí)現(xiàn)過程的主動(dòng)性，課程實(shí)施的結(jié)果也難以用數(shù)據(jù)量化衡量。課程目標(biāo)多為情感態(tài)度層面的認(rèn)同、熱愛和深厚感情以及認(rèn)知層面的意識(shí)、觀念，但這些上位目標(biāo)都要以本位目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為前提，才能不失語文本色。語文實(shí)踐活動(dòng)和語言運(yùn)用情境是核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑，所謂“積極的”目的在于讓學(xué)生用積極的態(tài)度做出主動(dòng)的行為，助力知識(shí)的內(nèi)化，所謂“真實(shí)的”目的在于連接學(xué)習(xí)和生活，助力知識(shí)的運(yùn)用和能力的養(yǎng)成。核心素養(yǎng)以其豐富的內(nèi)涵成為語文課程獨(dú)特育人優(yōu)勢(shì)的表征。

三、閱讀教學(xué)中育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)策略

核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體，但核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不能一概而論。知識(shí)型目標(biāo)到素養(yǎng)型目標(biāo)是一個(gè)由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)換過程，也是一個(gè)“拔高”的過程，素養(yǎng)將知識(shí)包含在內(nèi)又在知識(shí)之中“生長(zhǎng)”，要認(rèn)識(shí)到語言知識(shí)的基礎(chǔ)性作用。按照廣義的知識(shí)分類，人類的知識(shí)可以分為兩類，一類是陳述性知識(shí)，一類是程序性知識(shí)，語文知識(shí)亦是如此。核心素養(yǎng)中，對(duì)中華文化的體認(rèn)、對(duì)語言特點(diǎn)的把握屬于陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的范疇，語言的運(yùn)用、經(jīng)驗(yàn)的形成、能力的具備屬于程序性知識(shí)的范疇，“教學(xué)的關(guān)鍵就是要使學(xué)生的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，發(fā)展其能力”［6］，要具體情況具體分析并促成二者的轉(zhuǎn)化。

（一）去碎片化的統(tǒng)整悟讀

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化雖然屬于陳述性知識(shí)，但其核心價(jià)值又與語文育人追求更高層次的認(rèn)同、熱愛、信心等情感目標(biāo)相一致?！皶x百遍，其義自現(xiàn)”強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：書中有義，讀而自得。當(dāng)下統(tǒng)編版語文教科書堅(jiān)持文道統(tǒng)一，正是做到書中有義。首先，課文展現(xiàn)了中華文化的優(yōu)秀。從內(nèi)容的彰顯上看，有《誡子書》中淡泊名利的思想理念、《望岳》中向上的人文精神、《定風(fēng)波》中自強(qiáng)不息的中華傳統(tǒng)美德、《誰是最可愛的人》中艱苦奮斗的革命傳統(tǒng)、《一著驚海天——目擊我國(guó)航母艦載戰(zhàn)斗機(jī)首架次成功著艦》中改革創(chuàng)新的社會(huì)主義先進(jìn)文化，等等。從形式上看，有古詩詞中的韻律、平仄，文言文中的句式，現(xiàn)代文中的用詞等。其次，課文作為文學(xué)作品，本身蘊(yùn)含了作者豐富的情感。如《土地的誓言》中對(duì)祖國(guó)的熱愛、《驛路梨花》中對(duì)美德的贊美、《中國(guó)石拱橋》中對(duì)我國(guó)橋梁事業(yè)發(fā)展的自豪等。讀而自得，要求閱讀的重復(fù)性和自主性，閱讀方法就顯得尤為重要，以教師為主導(dǎo)的講讀法，削弱了作品的厚度，同時(shí)也降低了學(xué)生對(duì)書中之義的內(nèi)化效果；程序化教學(xué)的按部就班，破壞了作品的整體性和語文課的熏陶氛圍；串講法關(guān)注對(duì)重點(diǎn)詞句的分析，忽略了其中的意蘊(yùn)。文有文脈，詩有意境，文道統(tǒng)一之下以文化人，強(qiáng)調(diào)涵泳式悟讀。

“熟讀、精思、博覽”是傳統(tǒng)語文教育閱讀訓(xùn)練的方法，誦讀占有重要地位。班級(jí)授課制這一教學(xué)組織形式普及以來，講讀法大大提高了課堂教學(xué)的效率，誦讀法地位下降并逐漸流于形式。然而，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個(gè)浸潤(rùn)的過程，并非一日之功，文中的“道”是悟出來的不是講出來的，講出來的是文學(xué)評(píng)論家視角的作品，對(duì)于學(xué)生而言是一種結(jié)論、一種知識(shí)而非一種感悟和體驗(yàn)，也不能和作者形成共鳴，因而依靠教師的講，學(xué)生并不能真正得“道”。誦讀之中可以整體感知也可以理解頓悟。首先，對(duì)于整體感知，教科書中的一些作品，尤其是經(jīng)典性的作品，其創(chuàng)作時(shí)間久遠(yuǎn)，為催化學(xué)生對(duì)文本的感知，教師要還原情景，打破作品與學(xué)生之間的隔膜。情景的還原不是背景材料的堆積、陳列，而是利用多種方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，使之與作者同頻。如課文《黃河頌》，教師可以為學(xué)生范讀，用激昂的情緒帶動(dòng)學(xué)生。有些課文無需舍近求遠(yuǎn)作過多的資料補(bǔ)充，如記敘性散文《背影》：“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子……喪事完畢，父親要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行。”［7］文章開頭已經(jīng)交代了許多信息，通讀便知。其次，關(guān)于理解頓悟，學(xué)生的人生經(jīng)歷有限，其對(duì)文中之“道”體悟的深度也受限，且“詩無達(dá)詁，文無達(dá)詮”，因而，語文教學(xué)要達(dá)到的是目標(biāo)引領(lǐng)下對(duì)課文的基本理解，不應(yīng)定位過高。教育具有延遲性和滯后性，文中之“道”結(jié)合充足的人生經(jīng)歷終會(huì)變成處世之“道”。

（二）精略得當(dāng)，釋放空間

陳述性知識(shí)的講授讓學(xué)生知道“是什么”，從而形成一種正確認(rèn)識(shí)，程序性知識(shí)是讓學(xué)生知道“如何做”形成一種意識(shí)，養(yǎng)成一種能力。語文中個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的形成、具體語境中的交流溝通、記憶、分析比較等屬于程序性知識(shí)中智慧技能一類，它以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。智慧技能的培養(yǎng)需要產(chǎn)生式的儲(chǔ)存和產(chǎn)生式的自動(dòng)化。

產(chǎn)生式是表征程序性知識(shí)的最小單位，是以“如果……那么……”形式表示的規(guī)則，也是智慧技能完成原型定向的重要抓手。在閱讀教學(xué)中，教師拋出問題，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討交流，學(xué)生的自主性得到了一定程度的發(fā)揮，但師生的重心放在了尋求答案是什么，忽略了為什么要學(xué)習(xí)課文來解決這些問題？這些問題從哪里來？只有“特殊”課文的分析，沒有“一般”方法的普及，這就導(dǎo)致學(xué)生不能舉一反三。另外，促進(jìn)學(xué)生在解決問題過程中對(duì)所習(xí)得方法的遷移運(yùn)用，還要提高知識(shí)的可檢索性，即提供方法的運(yùn)用情境。以課文《背影》為例，此篇課文位于統(tǒng)編版八年級(jí)上冊(cè)第四單元，單元目標(biāo)指出，本單元要學(xué)習(xí)類型多樣的散文，要求欣賞語言、理解情感、了解不同類型散文的特點(diǎn)；預(yù)習(xí)提示指出，《背影》給20世紀(jì)三、四十年代的中學(xué)生留下了深刻印象，要求默讀課文感受文中的父子之情，注意品味平實(shí)語言中飽含的情感。這些目標(biāo)和要求指明了學(xué)習(xí)方向和重點(diǎn)，也是一系列活動(dòng)開展的原因。課文是敘事散文，此類散文的特點(diǎn)是通過所敘之人和事抒發(fā)情感，所以，我們要掌握文中的人、事、情。作者如何寫人、敘事、抒情，平實(shí)的語言、飽滿的情感，使得《背影》歷久彌新，在一代又一代中學(xué)生心中占有舉足輕重的地位，因此，值得我們反復(fù)咀嚼。

產(chǎn)生式只有變成自動(dòng)化才能形成心智技能，俗話說熟能生巧，多練是促進(jìn)產(chǎn)生式自動(dòng)化的有效方法，閱讀教學(xué)中練習(xí)方式多樣，釋放閱讀空間，學(xué)生才能得到足夠的練習(xí)機(jī)會(huì)。首先，要守住閱讀教學(xué)的邊界。雖然在課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)等的規(guī)范下，閱讀教學(xué)中學(xué)生的閱讀是一種規(guī)定性閱讀，但閱讀本身是一種個(gè)性化的行為，要鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，了解、尊重學(xué)生的真實(shí)感受，再參考教學(xué)目標(biāo)加以升華提升，要擯棄那種目標(biāo)之下的無謂鉆營(yíng)，避免將簡(jiǎn)單的問題復(fù)雜化。其次，有收有放。統(tǒng)編版教材將閱讀單元的課文分為教讀和自讀兩類，教讀課文一般位于每單元課文的前部，起著示范作用，這類課文要帶領(lǐng)學(xué)生精讀，自讀課文位于教讀課文之后，且附有旁批，為學(xué)生練習(xí)也為教師檢測(cè)學(xué)習(xí)效果提供了平臺(tái)，對(duì)于這類課文，教師要讓學(xué)生按照教讀課文中的閱讀程序自主閱讀，不能混淆教讀與自讀。最后，堅(jiān)持“大語文”觀，鼓勵(lì)課外閱讀。讀書是與思考表達(dá)聯(lián)系在一起的，閱讀方式影響思維方式，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代充斥著大量信息，使得閱讀碎片化，人心浮躁，正是在這樣的背景下提出了整本書閱讀，讓學(xué)生在一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的環(huán)境中綜合運(yùn)用多種能力。從“名著導(dǎo)讀”板塊來看，內(nèi)容主要是簡(jiǎn)單介紹作品和讀書方法的指導(dǎo)，也就是說，整本書閱讀功夫在課外。除教科書中涉及的名著外，教師還要為學(xué)生創(chuàng)造自由閱讀的空間，用興趣牽引，從讀整本書到讀多本書，讓學(xué)生逐漸養(yǎng)成讀書的習(xí)慣。

（三）聚焦語用，隨文引發(fā)

“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”［5］1語言文字運(yùn)用是核心素養(yǎng)中其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)，也是語文育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提。工具性與人文性統(tǒng)一這一語文學(xué)科的特點(diǎn)要求語文教學(xué)應(yīng)該聚焦語用本位。為將語文素養(yǎng)落在實(shí)處，統(tǒng)編版語文教科書采用“雙線組元”的單元結(jié)構(gòu)，將語文素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)分解分布在單元導(dǎo)讀、預(yù)習(xí)提示、資料補(bǔ)充中。首先，從單元目標(biāo)來看，語文素養(yǎng)目標(biāo)涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容、行為條件、行為動(dòng)詞及表現(xiàn)程度，行為主體是學(xué)生，也為教師提供了教學(xué)路徑參考，是教師備課不可忽視的材料。有了明確的目標(biāo)，教師在教學(xué)過程中就要鎖定目標(biāo)，在教學(xué)方法上不能一概而論。其次，從資料補(bǔ)充來看，課文后的“知識(shí)補(bǔ)白”雖然有較強(qiáng)的理論性，但教科書編者沒有進(jìn)行枯燥概念、定義等理論知識(shí)的普及，而是通過舉例分析引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言本身的美?？偟膩碚f，語文素養(yǎng)的落地不是固定理論的記憶，而是在閱讀文本時(shí)的有意識(shí)練習(xí)。

課文作為一種語言文字材料不是單一的思想教化工具?；谡Z用本位，語文育人這一上位目標(biāo)的達(dá)成需要從本位出發(fā)、與本位結(jié)合、從本位隨文引發(fā)。以七年級(jí)上冊(cè)第二單元的教讀課文《秋天的懷念》為例，此單元的人文主題是親情，語文素養(yǎng)目標(biāo)是重視朗讀、體會(huì)把握情感。參照這一目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)要讓朗讀貫穿整個(gè)教學(xué)過程，通過朗讀了解敘事內(nèi)容，將細(xì)節(jié)描寫中一系列富有情感色彩的詞語，通過語氣、節(jié)奏的變化表達(dá)出來，體會(huì)作者癱瘓后的絕望、母親的隱忍、作者對(duì)母親的懷念，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)親情的感受和理解。再如，七年級(jí)上冊(cè)第一單元課文《春》，作者對(duì)大自然蓬勃生機(jī)的描繪中流露出對(duì)自然、生活的熱愛。單元目標(biāo)要求體會(huì)比喻和擬人等修辭手法的表達(dá)效果，文末也對(duì)比喻進(jìn)行了知識(shí)補(bǔ)充。對(duì)于修辭手法表達(dá)效果的探究不應(yīng)該局限于讀者視角，應(yīng)該通過作者對(duì)修辭的運(yùn)用映射作者本身?；?、霞、雪、星星、母親的手、剛落地的娃娃、小姑娘、健壯的青年，等等，作者對(duì)喻體的選擇正是其熱愛生活、追求光明等情感的自然流露，從作者層面解讀，就將知識(shí)與育人直接地連接起來。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］陳先云.對(duì)小學(xué)語文教科書選文標(biāo)準(zhǔn)的基本認(rèn)識(shí)（一）［J］.語文建設(shè)，2021（08）.

［2］（南宋）朱熹.四書集注［M］.長(zhǎng)沙：岳麓書社，1987：126.

［3］課程教材研究所.20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001：416.

［4］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［Z］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1.

［5］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：44.

［6］張大均.教育心理學(xué)（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2004：146.

［7］溫儒敏.義務(wù)教育教科書·語文·八年級(jí)·上冊(cè)［M］.北京：人民教育出版社，2018：74.

［作者簡(jiǎn)介］劉洋（1999），女，曲阜師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，從事語文教學(xué)研究；姜良存（1970），女，曲阜師范大學(xué)文學(xué)院，副教授，從事語文課程與教學(xué)論研究。