體驗(yàn)：喚醒革命類文本的情感共鳴

［摘要］統(tǒng)編版教科書中所編選的紅色革命類文本，不僅有著跌宕起伏的故事，更有著鮮活而偉岸的英雄形象，起到了重要的榜樣示范性作用，彰顯了文本的育人力量。教師在教學(xué)中需要積極創(chuàng)設(shè)空間，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，強(qiáng)化這一類文本的育人效能。教學(xué)中需要做到：轉(zhuǎn)化關(guān)注，在角色置換中實(shí)現(xiàn)代入式體驗(yàn)；動(dòng)態(tài)延展，在畫面想象中實(shí)現(xiàn)生成式體驗(yàn)；沉入其中，在情境創(chuàng)設(shè)中實(shí)現(xiàn)浸潤式體驗(yàn)。紅色革命類文本蘊(yùn)藏著豐富的革命文化，蓄積著豐富的育人資源，是推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展和文化落實(shí)的重要載體。教師要秉承2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念，在強(qiáng)化文本解讀的過程中發(fā)掘其獨(dú)特的育人價(jià)值，通過角色體驗(yàn)、想象拓展以及情境創(chuàng)設(shè)等不同的方式展開教學(xué)，在入情入境中體悟文本之情、體會(huì)人物之象，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；體驗(yàn)；革命類文本；角色置換

［中圖分類號(hào)］G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）將語文核心素養(yǎng)視域下的“文化自信”分為優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化。在新時(shí)代背景下，革命文化作為中國特色社會(huì)主義優(yōu)秀文化的重要組成部分，需要不斷繼承與弘揚(yáng)［1］?？v觀統(tǒng)編版教科書中所編選的紅色革命類文本，不僅有著跌宕起伏的故事，更有著鮮活而偉岸的英雄形象，起到了重要的榜樣示范性作用，彰顯了文本的育人力量。但由于紅色革命類文本中的人、事、情，都與當(dāng)下的學(xué)生有著較遠(yuǎn)的距離，雖然在理解上并不存在太大的難度，但要想真正地走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，體悟文本語言中洋溢的情感，尤其是繼承和發(fā)揚(yáng)文本內(nèi)在蘊(yùn)含的革命文化，教師就不能采用機(jī)械灌輸或者生硬說教的方式，而要積極創(chuàng)設(shè)空間，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，強(qiáng)化這一類文本的育人效能。因此，基于“2022版新課標(biāo)”所積極倡導(dǎo)的“創(chuàng)設(shè)情境”等核心理念，教師要增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，將學(xué)生的全部身心浸潤其中，以角色體驗(yàn)的方式達(dá)成立德樹人、素養(yǎng)導(dǎo)向的課程定位。筆者就結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勗谶@一方面的嘗試和思考。

一、轉(zhuǎn)化關(guān)注：在角色置換中實(shí)現(xiàn)代入式體驗(yàn)

從宏觀層面來看，當(dāng)前在小學(xué)語文課程中開展革命傳統(tǒng)教育取得的成果，主要集中在課內(nèi)教學(xué)實(shí)踐、教材內(nèi)容分析、課外課程資源開發(fā)、主題作業(yè)設(shè)計(jì)四個(gè)方面，表明小學(xué)語文課程中革命傳統(tǒng)內(nèi)容的價(jià)值已然明晰，在小學(xué)語文課程中開展革命傳統(tǒng)教育的必要性得到肯定，多樣化的教學(xué)實(shí)踐正被大家重視［2］。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，教師要將理論層面的重視轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)策略，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，很重要的一點(diǎn)就是教師必須轉(zhuǎn)化關(guān)注，要想方設(shè)法在教學(xué)當(dāng)中進(jìn)行角色置換，如果在這樣的努力過程當(dāng)中能夠讓學(xué)生形成代入式的體驗(yàn)，那學(xué)生對(duì)紅色革命類的文本認(rèn)識(shí)就不再是抽象的，而是能夠獲得具身認(rèn)知的，在這種體驗(yàn)感支撐下的文本解讀，可以讓學(xué)生在角色置換的過程當(dāng)中，對(duì)紅色文革命文本所描寫的故事以及人物形成更加深刻的認(rèn)識(shí)。如果能夠?qū)W(xué)生的這一學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確把握，那么紅色革命文本教學(xué)就可以切換到一個(gè)新的軌道。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生對(duì)文本的閱讀絕不是對(duì)文本的照本理解和吸收，而是基于自身的原始經(jīng)驗(yàn)以及思維狀態(tài)下的“再度創(chuàng)作”。語文教學(xué)一直都積極倡導(dǎo)將學(xué)生置放在課堂的最中央，這就需要教師調(diào)整學(xué)生文本閱讀的狀態(tài)和維度。對(duì)于紅色革命類文本而言，由于歷史背景和社會(huì)形態(tài)的不同，學(xué)生只能基于文本意思的表層入手，從情節(jié)和人物言行的角度，感受表象認(rèn)知，而無法真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。因此，基于體驗(yàn)式思維下的角色置換，就是將學(xué)生閱讀者的角色逐步淡化，嘗試把自己看成是課文中的一個(gè)角色，以其獨(dú)特的視角，在故事的情境中關(guān)注、思考與體驗(yàn)，從而形成更加深入的理解，更好地關(guān)注紅色人物的精神品質(zhì)。

統(tǒng)編版五下《軍神》一文借助劉伯承在眼部手術(shù)時(shí)拒絕使用麻醉藥這一件事情，展現(xiàn)了劉伯承強(qiáng)大的意志力?？此坪唵蔚囊患虑椋谧髡吖P下卻跌宕起伏，使得讀者對(duì)這樣的故事產(chǎn)生了積極的認(rèn)知體驗(yàn)。為了更好地展現(xiàn)并感受劉伯承的精神品質(zhì)，作者除了對(duì)主人公劉伯承的言行細(xì)節(jié)進(jìn)行了全面深入的細(xì)致描寫之外，還將大量的筆墨集中在沃克醫(yī)生身上。這種巧借他人視角的寫作方法，豐富了學(xué)生對(duì)紅色革命類文本的關(guān)注維度，提升了學(xué)生內(nèi)在解讀成果。鑒于此，教師不妨組織學(xué)生嘗試站在沃克醫(yī)生的角度，運(yùn)用“第一人稱”，關(guān)注沃克醫(yī)生將劉伯承從一個(gè)普通病人到軍人，再由軍人到軍神，最后回歸到“劉伯承”的認(rèn)知過程，從而相機(jī)感受沃克醫(yī)生從一開始“冷冷”到隨后的“驚訝”，再經(jīng)歷“激動(dòng)”和“驚訝”的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生將沃克醫(yī)生在不同情感體驗(yàn)階段內(nèi)心的活動(dòng)表達(dá)出來，以進(jìn)一步凸顯和放大紅色革命人物的精神品質(zhì)。

在這一案例中，教師通過學(xué)生之間的角色置換，將學(xué)生的身心完全浸潤在故事情節(jié)所營造的真實(shí)情境之中，看沃克醫(yī)生之所看，思沃克醫(yī)生之所思，用自己觀察所得形成內(nèi)在的體悟和思考，與沃克醫(yī)生形成情感共鳴，從而為感受劉伯承的強(qiáng)大意志力做好了扎實(shí)的鋪墊。這就是有效的角色置換教學(xué)策略的運(yùn)用，這樣的角色置換不僅不會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本大意的感知，還可以反過來促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的閱讀有著更深刻的理解。在《軍神》這篇課文的解讀中，醫(yī)生確實(shí)是一個(gè)重要的角色，盡管醫(yī)生不是主角，而是一個(gè)襯托主角的角色，但正是因?yàn)獒t(yī)生的襯托作用，主人公的形象才被有效烘托了起來。這實(shí)際上是作者寫作筆法的高超體現(xiàn)，在進(jìn)行文本解讀的時(shí)候要能夠?qū)⒆髡叩倪@一意圖體現(xiàn)出來，而有效的策略之一就是進(jìn)行角色的置換，讓學(xué)生站到醫(yī)生的角度，去認(rèn)識(shí)站在自己面前的人與以往的病患者有著怎樣的不同，而通過醫(yī)生內(nèi)心活動(dòng)的不斷切換，實(shí)際上也就在構(gòu)建關(guān)于劉伯承軍神的完整形象。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)可以讓學(xué)生形成更為豐富的文本閱讀認(rèn)知，深化學(xué)生對(duì)課文主人公角色的認(rèn)識(shí)，還可以讓學(xué)生形成更為有效的文本解讀方法。

二、動(dòng)態(tài)延展：在畫面想象中實(shí)現(xiàn)生成式體驗(yàn)

上一板塊中的角色代入需要以紅色革命故事為藍(lán)本，以體悟內(nèi)在的情感為抓手，從而在真實(shí)濃郁的情境中去感知、體會(huì)與共鳴。這一過程需要以具體切實(shí)的素材為基準(zhǔn)，而畫面想象則是在學(xué)生理解了文本之后的動(dòng)態(tài)拓展與延伸，教師需要開辟值得探究和辨析的表達(dá)留白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生依托文本表達(dá)的空白進(jìn)行積極的拓展與補(bǔ)充，進(jìn)而增強(qiáng)其內(nèi)在的情感體驗(yàn)。對(duì)于小學(xué)生來說，通過畫面想象來構(gòu)建人物形象，非常適合他們的認(rèn)知特點(diǎn)。選入小學(xué)語文教材的文本通常都適合學(xué)生的直接閱讀，學(xué)生在閱讀的過程當(dāng)中如果能夠充分激活自己的經(jīng)驗(yàn)，那就意味著閱讀的臺(tái)階在往前延伸。在這個(gè)過程當(dāng)中如果能夠進(jìn)一步借助于畫面想象來形成深層次的體驗(yàn)，那就意味著學(xué)生在解讀文本的時(shí)候，不僅能夠依靠經(jīng)驗(yàn)作為臺(tái)階，同時(shí)也能夠借助于畫面想象來鋪設(shè)臺(tái)階。這實(shí)際上就延伸了學(xué)生的閱讀空間，也讓學(xué)生對(duì)文本的解讀變得更加深刻。

統(tǒng)編版四年級(jí)的《為中華之崛起而讀書》通過勵(lì)志讀書、談?wù)摗爸腥A不振”以及目睹“中華不振”等因果相關(guān)的三件事情，展現(xiàn)了周恩來總理“為中華之崛起而讀書”的偉大志向。其中，目睹“中華不振”這一部分是故事發(fā)展的高潮，是觸發(fā)少年周恩來立下偉大志向的重要基礎(chǔ)。教學(xué)這一部分時(shí)，教師就可以組織學(xué)生在角色置換的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生想象作者未盡之言，在生成式的體驗(yàn)中豐富學(xué)生的多元化解讀。首先，教師要求學(xué)生先進(jìn)行角色置換：如果我們和周恩來一起擠進(jìn)人群，究竟會(huì)看到什么？結(jié)合課文的內(nèi)容，說說可以從哪些角度出發(fā)，對(duì)當(dāng)時(shí)的情境展開想象拓展：比如那位婦女可能會(huì)在“哭訴”什么？那個(gè)恃強(qiáng)凌弱的警察可能又會(huì)怎樣訓(xùn)斥婦女？而站在旁邊的洋人又會(huì)說些什么？

教師基于課文展現(xiàn)出來的鮮明內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從不同角色所體現(xiàn)出的語言視角出發(fā)，對(duì)當(dāng)時(shí)的歷史背景和社會(huì)定位所形成的內(nèi)在想法進(jìn)行了拓展與補(bǔ)充。比如，學(xué)生認(rèn)為那位可憐的婦女可能會(huì)這樣哭訴：“這是我們中國人的地方，你為什么如此放肆，隨意軋死人？你們?cè)趺茨苓@樣？你還我的親人……”而旁邊的中國警察則是一幅耀武揚(yáng)威的模樣：“你們走路怎么不長眼睛？自己不注意，還怪人家洋人？這里就不是你們鄉(xiāng)巴佬來的地方bd93423b892927e036c93741844560cb？”而想象的洋人的心理活動(dòng)則是：“不就是軋死了一個(gè)中國人嗎？有什么了不起的……”

原本是一段客觀冷峻的描述，但在學(xué)生拓展性的生成過程中，很多如同冰山一般埋葬在語言文字背后的價(jià)值意蘊(yùn)，都借助不同角色的語言得到了鮮活的體現(xiàn)，婦女的可憐、洋人的傲慢無禮以及中國警察的丑惡嘴臉，形成了鮮明的對(duì)比，不僅幫助學(xué)生進(jìn)一步理解了“中華不振”的深刻原因，更有效地理解了少年周恩來立下如此偉大志向的深度原因。通過這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就可以發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在閱讀課文時(shí)充分發(fā)揮想象，讓學(xué)生用自己的想象去構(gòu)建畫面，從而給學(xué)生的閱讀帶來一種現(xiàn)場(chǎng)感。這是從抽象思維走向更高水平的形象思維的過程，是將文本的宏大敘事轉(zhuǎn)化為更為細(xì)致的描寫的畫面想象過程。這樣的畫面想象并不是讓學(xué)生去憑空亂想，而是在文本解讀的基礎(chǔ)上借助于合理的邏輯推理去想象，這在客觀上可以將呈現(xiàn)在教材上相對(duì)簡潔的課文變得更加豐滿，學(xué)生在畫面想象的過程當(dāng)中也可以構(gòu)建起關(guān)于課文角色的整體認(rèn)知。在這樣的努力之下，學(xué)生面前所出現(xiàn)的文本就會(huì)從單薄走向豐滿，出現(xiàn)在學(xué)生面前的角色就會(huì)從單一走向豐富。像上面所舉的例子當(dāng)中，學(xué)生在角色置換的基礎(chǔ)上提出相關(guān)的問題，而這些問題就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的想象。這些畫面想象是伴隨著問題的提出與回答而進(jìn)行的，無論是問題的提出還是問題的回答，又與課文所設(shè)置的背景完全契合，同時(shí)又將當(dāng)時(shí)社會(huì)上的一些合理場(chǎng)景引入到課文當(dāng)中，于是在學(xué)生的面前也就出現(xiàn)了課文當(dāng)中不同角色的外在表現(xiàn)與內(nèi)在心理，關(guān)于整個(gè)課文的整體意象也就被建構(gòu)出來。

三、沉入其中：在情境創(chuàng)設(shè)中實(shí)現(xiàn)浸潤式體驗(yàn)

紅色革命類文本的育人價(jià)值并不僅僅體現(xiàn)在內(nèi)容層面上，更體現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)過程中?？紤]到小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在紅色革命類文本解讀的時(shí)候，通常不能采用居高臨下的講授方式，而應(yīng)當(dāng)站到與學(xué)生同等的高度，努力讓學(xué)生在紅色革命類文本解讀的時(shí)候，形成心理上的認(rèn)同感。本著這樣的思路，在實(shí)際教學(xué)中就可以以體驗(yàn)式的理念展開教學(xué)，旨在借助學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴，彰顯革命文化的育人價(jià)值。因此，要從語文核心素養(yǎng)“文化自信”的高度，多維創(chuàng)設(shè)豐富的情境性話題，在課堂中營造真實(shí)、可感的氛圍，發(fā)掘并彰顯出鮮明的育人力量。比如，教師可以通過深情朗讀、語言渲染以及信息化手段的支撐，搭建起學(xué)生思維和文本情感的內(nèi)在橋梁，以潤物無聲的方式，強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在情感的體驗(yàn)。

統(tǒng)編版五上第二單元《冀中地道戰(zhàn)》一文以翔實(shí)生動(dòng)的語言文字展現(xiàn)了地道的陳設(shè)、布局以及冀中人民是如何與日本帝國主義者周旋的。教學(xué)這篇課文時(shí)，如果教師僅僅從字面意思的角度入手，學(xué)生只能停留在信息理解的層面，而無法真正洞察冀中人民抵抗日本侵略者的智慧和決心。鑒于此，教師根據(jù)不同的內(nèi)容相機(jī)創(chuàng)設(shè)了不同的浸潤式情境。比如，針對(duì)描寫地道布局的語段，教師可以組織學(xué)生以導(dǎo)游或者設(shè)計(jì)者的身份，向前來參觀的游客介紹設(shè)計(jì)的用意和特點(diǎn)，將語段的文字轉(zhuǎn)化成為可以直接運(yùn)用的素材，進(jìn)一步感受冀中人民的聰明才智和抗日決心。課文中曾經(jīng)介紹冀中人民利用地道，將前來掃蕩的鬼子一網(wǎng)打盡，教師不妨反其道而行之，組織學(xué)生站在日本侵略者的角度，嘗試根據(jù)課文內(nèi)容，將自己在地道中不堪回首的經(jīng)歷描述出來，幫助學(xué)生從側(cè)面的視角進(jìn)一步感受冀中地道設(shè)計(jì)的精妙。再如，課文最后一部分主要描寫的是冀中人民是如何利用地道傳遞信息的，教師不妨組織學(xué)生嘗試從冀中人民的角度，以故事講述的方式，描述自己利用地道傳遞信息、保護(hù)群眾的周旋過程。

縱觀整個(gè)教學(xué)板塊，教師并沒有完全將學(xué)生的認(rèn)知停留在“學(xué)課文”的層級(jí)上，而是將課文轉(zhuǎn)化成為“實(shí)踐運(yùn)用”的資源，在真切可感的情境任務(wù)下，彰顯紅色革命類文本的育人效能。這樣的教學(xué)思路對(duì)于紅色革命文本的教學(xué)而言有著至關(guān)重要的作用，在進(jìn)行此類文本教學(xué)的時(shí)候，實(shí)際上一定會(huì)面臨一個(gè)現(xiàn)實(shí)，那就是當(dāng)下的小學(xué)生已經(jīng)不可能對(duì)紅色革命的過程有直接的認(rèn)識(shí)。在這樣的實(shí)際背景之下，如果在教學(xué)的時(shí)候僅僅是依靠課文進(jìn)行直觀的解讀，那這樣的教學(xué)難免有隔靴搔癢的嫌疑。反之，如果在課文解讀的過程當(dāng)中讓學(xué)生形成沉浸式、浸潤式的體驗(yàn)，那學(xué)生就能夠真正走入文本所描寫的情景，能夠?qū)⒆约号c紅色革命中的故事情節(jié)融合在一起，用不少學(xué)生的話說，就是“仿佛自己也是一個(gè)革命者”，那這樣的教學(xué)也就有了意境，學(xué)生可以通過這種浸潤式的體驗(yàn)，了解到曾經(jīng)的革命是多么地具有挑戰(zhàn)性，并能夠從中感受到革命精神的存在。此時(shí)學(xué)生所形成的認(rèn)識(shí)就不是空洞的，而是有著自己的浸潤式體驗(yàn)提供支撐的，學(xué)生對(duì)革命者形象的建立以及對(duì)整個(gè)革命歷程的感知，也就有了更加豐富的素材與經(jīng)驗(yàn)。

總而言之，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)了“文化自信”和“能力運(yùn)用”，其中體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的作品占60%～70%。如此高的比例也足以見得對(duì)小學(xué)生傳統(tǒng)文化啟蒙的重視［3］。新課標(biāo)視域下的核心素養(yǎng)，將文化自信列為了重要的范疇。文化自信顯然不可能憑空產(chǎn)生，文化自信應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在吸納了文化之后形成的自信。這也意味著小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提供豐富的文化尤其是紅色革命文化元素，這樣才能夠讓學(xué)生在文本解讀的過程當(dāng)中樹立屬于自己的自信。一個(gè)不爭的事實(shí)是，紅色革命類文本蘊(yùn)藏著豐富的革命文化，蓄積著豐富的育人資源，是推動(dòng)和發(fā)展學(xué)生思維發(fā)展和文化落實(shí)的重要載體，教師要秉承“2022版新課標(biāo)”所倡導(dǎo)的理念，在強(qiáng)化文本解讀的過程中發(fā)掘其獨(dú)特的育人價(jià)值，通過角色體驗(yàn)、想象拓展以及情境創(chuàng)設(shè)等不同的方式展開教學(xué)，在入情入境中體悟文本之情、體會(huì)人物之象，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］郭樂靜.統(tǒng)編小學(xué)《語文》革命文化題材類文本教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與路徑探析［J］.教育理論與實(shí)踐，2020（32）.

［2］薛祖紅.小學(xué)語文中的革命傳統(tǒng)教育研究述評(píng)［J］.教育研究與評(píng)論，2022（08）.

［3］潘柄竹，馬鑫.讓傳承紅色基因的種子在小學(xué)語文教育階段扎根扎深［J］.吉林教育，2022（24）.

［作者簡介］羅芳（1992），女，江蘇省徐州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，二級(jí)教師，從事小學(xué)語文教學(xué)研究。