整體性·多元化·生成性

［摘要］在高中語文教學(xué)中，讀與寫均是語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，但往往被割裂，分成兩個(gè)不同的部分進(jìn)行教學(xué)。在新課標(biāo)背景下和新高考命題趨勢下，讀寫并用、讀寫融合已成為語文教學(xué)活動(dòng)的新動(dòng)線。讀寫結(jié)合實(shí)際是融合了閱讀與寫作的微型寫作活動(dòng)，為了避免讀寫活動(dòng)變得單一、隨意和冗長，建議以單元為錨點(diǎn)構(gòu)建整體性的讀寫活動(dòng)，并且根據(jù)不同文體和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置差異化、多樣態(tài)的讀寫任務(wù)，最后保證讀寫環(huán)節(jié)的生成性。

［關(guān)鍵詞］讀寫一體；整體性；多元化；生成性

［中圖分類號］G633.34 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

語文學(xué)科是基于語言與文化的輸入與輸出的學(xué)科，必然涉及文字的閱讀與表達(dá)活動(dòng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，閱讀課、表達(dá)課、寫作課被分為不同的課型，沒有實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的閱讀能力與寫作能力培養(yǎng)的整合，學(xué)生的讀與寫被割裂，學(xué)生語文能力發(fā)展不均衡。

張秋玲教授認(rèn)為 “寫”與“讀”一脈相承。讀是寫的前提與基礎(chǔ)。讀是學(xué)生積累知識、積累思想的過程，寫是內(nèi)化、繼承、超越與創(chuàng)造，用自己的文字向他人表達(dá)思考。筆者認(rèn)為，讀寫活動(dòng)的融合并非“讀”與“寫”的簡單疊加，其中還需將學(xué)生的思考活動(dòng)作為橋梁，即為學(xué)生提供提升思維與強(qiáng)化情感體驗(yàn)性的教學(xué)支架。

一、推進(jìn)“讀寫一體”的迫切性

（一）讀寫并重的考題趨向之要求

考題呈現(xiàn)：

讀書小組要為此文寫一則文學(xué)短評。經(jīng)討論，甲組提出一組關(guān)鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個(gè)關(guān)鍵詞：河流。請任選一個(gè)小組加入，圍繞關(guān)鍵詞寫出你的短評思路。（2023年新課標(biāo)Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀II）

本試卷語言文字運(yùn)用II提到的“安靜一下不被打擾”的想法，在當(dāng)代青少年中也不鮮見。青少年在學(xué)習(xí)、生活中，有時(shí)希望有一個(gè)自己的空間，放松，沉淀，成長。（2023年新課標(biāo)Ⅱ卷作文題）

如欲以“一則‘新世說’”為題寫一則《國文教員》的小評論，請結(jié)合文本，列出評論要點(diǎn)。（2021年八省聯(lián)考現(xiàn)代文閱讀II）

兩個(gè)文本都提到了“馬”對戰(zhàn)死或受傷的主人不離不棄的場面，深切動(dòng)人。同學(xué)們準(zhǔn)備要把這一場面拍攝成一個(gè)短視頻，由你負(fù)責(zé)擬寫視頻拍攝腳本，請根據(jù)文本內(nèi)容填寫下面的表格。（2024年八省聯(lián)考現(xiàn)代文閱讀II）

近年高考命題對考生核心素養(yǎng)要求的落實(shí)，從單一地考查學(xué)生的“讀”“寫”能力轉(zhuǎn)向綜合考查讀寫并用、讀寫融合能力VorsF6oHaeDuwBdSLprjaw==。在閱讀題型中加入對寫作能力的考查，在寫作題型中引入試卷閱讀材料的關(guān)鍵概念。這就要求學(xué)生能以閱讀提高寫作的針對性，以寫作驗(yàn)證閱讀的準(zhǔn)確性。

（二）聯(lián)系生活，提升素養(yǎng)之需要

教育與生活素來水乳交融，也一直是諸多中外教育家關(guān)切的議題。斯賓塞有“生活準(zhǔn)備說”，杜威提出“教育即生活”論，陶行知倡導(dǎo)“生活即教育”思想，特級教師于漪有言：“語文與生活同在，應(yīng)用性極強(qiáng)?！边@些都充分表明了教育與生活的不可分離性。

學(xué)生學(xué)習(xí)了風(fēng)格各異的文學(xué)作品，在專門的習(xí)作課上掌握了多種寫作技巧，卻仍然會在面臨新的寫作任務(wù)時(shí)埋頭苦思，思緒梗阻。究其原因可能在于學(xué)生讀的活動(dòng)中沒有引入相應(yīng)的生活情境，同時(shí)學(xué)生寫作的任務(wù)也沒有鏈接到相應(yīng)課本內(nèi)容。教師應(yīng)通過讀寫活動(dòng)提高學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活的感知能力和語言表達(dá)的實(shí)踐能力。

二、推進(jìn)“讀寫并用”的實(shí)踐策略

（一）建構(gòu)整體性的讀寫教學(xué)活動(dòng)

1.保證讀寫活動(dòng)的連續(xù)性

教師在設(shè)置讀寫活動(dòng)的時(shí)候往往缺乏整體意識，對“閱讀”“寫作”活動(dòng)的時(shí)間分配不均，過于偏重讀后再寫，或者將“寫”作為課下作業(yè)，不能將其有機(jī)地融入課堂教學(xué)。實(shí)際上，讀寫一體活動(dòng)并非只能以作業(yè)的形式出現(xiàn)，它不僅僅是檢測學(xué)習(xí)效果的參照，還可以完整地貫穿于課前、課中、課后三個(gè)階段。

在授課前，布置預(yù)習(xí)式即前置性學(xué)習(xí)的讀寫活動(dòng)；在課堂過程中，布置評析式、轉(zhuǎn)述式的讀寫活動(dòng)；在課后，布置學(xué)生完成創(chuàng)造性的讀寫活動(dòng)。以必修下第六單元課文《祝?！窞槔?，在課前給學(xué)生布置的預(yù)習(xí)讀寫活動(dòng)可以是“為死者祥林嫂建立個(gè)人檔案，以表格形式呈現(xiàn)祥林嫂的身份信息”，這是一種轉(zhuǎn)述式的讀寫活動(dòng)，要求學(xué)生在閱讀文本時(shí)調(diào)動(dòng)定位信息和提煉概括的能力。在授課過程中，可以讓學(xué)生開展小組合作，共同撰寫祥林嫂死因調(diào)查報(bào)告，以一種評析式的調(diào)查報(bào)告引導(dǎo)學(xué)生分析祥林嫂悲劇命運(yùn)的原因。

2.打造網(wǎng)格化、單元化的讀寫活動(dòng)

有的教師設(shè)置讀寫活動(dòng)碎片化、淺表化，沒有形成單元整體任務(wù)寫作聯(lián)動(dòng)的意識。不妨以核心素養(yǎng)的四個(gè)維度為核心，構(gòu)建網(wǎng)格化的單元讀寫活動(dòng)，不同的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群則為網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。在一這過程中，應(yīng)根據(jù)不同單元的人文主題和不同任務(wù)群設(shè)置對應(yīng)的讀寫活動(dòng)。如必修上第一單元和第三單元雖然在學(xué)習(xí)對象上都以詩歌為主，但要求學(xué)生掌握的核心素養(yǎng)和達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不相同。第一單元以形式較為自由的新詩為主，主題是“青春激揚(yáng)”，根據(jù)這個(gè)單元可以設(shè)置的讀寫任務(wù)是試著仿寫或創(chuàng)作與“青春”“志向”“夢想”相關(guān)的詩。而第三單元主題是“生命的詩意”，旨在讓學(xué)生進(jìn)入詩人的內(nèi)心世界，從意象和修辭的方法鑒賞詩歌，因此其相對應(yīng)的讀寫活動(dòng)是詩歌短評。

將讀寫活動(dòng)嵌入單元學(xué)習(xí)的方法有兩種：第一，根據(jù)單元的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群來進(jìn)行讀寫活動(dòng)。第二，找尋群文的內(nèi)在邏輯，求同存異。如必修下第六單元的學(xué)習(xí)篇目是《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，這些課文的主人公都不可避免地遭受外部厄運(yùn)，戴上了精神的枷鎖，而且都共同敘述了死亡事件，因此可以將“人生的套子”“異化”或是“反抗人生”作為整個(gè)單元群文解讀的線索，設(shè)置相應(yīng)的讀寫活動(dòng)，讓學(xué)生思考小說觀察與批判社會的作用，如為學(xué)校“小說百態(tài)”欄目投稿書評。

單元讀寫活動(dòng)除了注重整體性，還應(yīng)該有針對性。如必修上第六單元和必修下第八單元的學(xué)習(xí)材料都為說理文，在設(shè)置單元讀寫任務(wù)的時(shí)候應(yīng)聚焦一點(diǎn)，有的放矢。如必修上第六單元應(yīng)布置學(xué)生學(xué)習(xí)議論文的基本結(jié)構(gòu)，并且領(lǐng)悟?qū)W習(xí)之道。而必修下第八單元?jiǎng)t要求學(xué)生領(lǐng)會社會的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，寫作應(yīng)解決現(xiàn)實(shí)問題，并引導(dǎo)學(xué)生在讀寫活動(dòng)中掌握議論文的舉例、對比、假設(shè)、比喻論證方法。除了將內(nèi)容相似相關(guān)之處作為單元讀寫任務(wù)的主線，還可以抓住寫作手法的相似性，如必修下第六單元，文體皆為小說，都涉及敘事視角、敘事線索、環(huán)境描寫等小說的寫作藝術(shù)。由此，網(wǎng)格化的讀寫任務(wù)可以將無序的、隨意的讀寫活動(dòng)變得序列化，同時(shí)也富有梯度，隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度的推進(jìn)調(diào)整相應(yīng)的難度。

（二）設(shè)置多元化、多樣態(tài)的讀寫活動(dòng)

1.依托教材，構(gòu)建讀寫融合活動(dòng)

通過對統(tǒng)編版教材的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，每個(gè)單元設(shè)置了類型多樣、文體各異的寫作任務(wù)。

教材單元的寫作任務(wù)從篇幅來分有長文與微寫作，從內(nèi)容可以分為主旨、人物賞析、語言分析以及議論文；從文體可以分為記敘文體、議論文體、說明文體；從形式可分為文字類與圖表結(jié)合類。這給我們的啟示是，滲透在課堂內(nèi)外的讀寫任務(wù)盡可能保證差異性，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作興趣。

2.讀寫活動(dòng)精細(xì)化和多元化

如果只是動(dòng)輒給學(xué)生布置800字的寫作任務(wù)，這會激起學(xué)生的畏難情緒，他們也會苦于缺乏寫作資源和寫作思路無法下筆，最終不能幫他們達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師應(yīng)刪繁就簡，盡可能布置“微寫作”任務(wù)，并保證較廣的輻射面，設(shè)置不同體裁和不同情境的寫作題，讓讀寫任務(wù)走向精細(xì)化和多元化。

比如，要求學(xué)生讀的關(guān)注點(diǎn)盡可能廣，如讀人物形象、讀情感主旨、讀寫作手法、讀語言表達(dá)、讀文化歷史，相對應(yīng)的寫也應(yīng)該廣開門路，可拓展為仿寫、改寫、續(xù)寫、評析地寫、概述、圖表結(jié)合、搭建思維導(dǎo)圖、繪制海報(bào)、制作明信片、擬想紀(jì)錄片旁白、回復(fù)書信、寫訪談錄……

在寫作完畢后，還應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生展示與評價(jià)的平臺，比如用希沃投屏展示，或?qū)W(xué)習(xí)成果上傳在班級公眾號、班小二或美篇等社交平臺。

（三）將生成性作為讀寫活動(dòng)的基礎(chǔ)

讀寫任務(wù)應(yīng)當(dāng)具有生成性，一方面是來源的生成性，另一方面是結(jié)果的生成性。

來源的生成性，指的是設(shè)問和設(shè)題應(yīng)當(dāng)具備鮮活的語文語境?！?017版課標(biāo)”提出，語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境。讀寫任務(wù)不可提得太生硬，應(yīng)嵌入到課文語境、生活語境、情感語境，最好能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)人認(rèn)知和情感經(jīng)驗(yàn)。比如，要求學(xué)生用自己的語言描繪《赤壁賦》《登泰山記》等山水詩文的畫面，可以采用拍攝旅游景點(diǎn)宣傳片的方式或者是為朋友贈送明信片的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到相似的生活語境。又如《竇娥冤》，直接讓學(xué)生通過圈點(diǎn)勾畫文中段落的方式解讀竇娥冤屈，顯得枯燥無味，不妨讓學(xué)生扮演竇娥，在上訴書中為自己辯解冤屈，既能詳盡地搜尋課文信息，又能讓學(xué)生增進(jìn)代入感、體驗(yàn)感。

結(jié)果的生成性，即學(xué)生作答、展示的生成性。讀寫活動(dòng)，雖然也是微寫作，但不應(yīng)該像常規(guī)作文題一般規(guī)定好立意和標(biāo)準(zhǔn)的語句范式，它在話題和內(nèi)涵上應(yīng)該走向多元，在思維上避免判斷和結(jié)論。比如《與妻書》這篇課文，可以讓學(xué)生模擬陳意映的口吻給林覺民回信。筆者進(jìn)行了如下試驗(yàn)：在一個(gè)班要求以一個(gè)識大體的妻子的語氣回信，得到的結(jié)果大同小異。在另一個(gè)班，則不規(guī)定回信主體，要求他們發(fā)散思考，寫作主體可以是林覺民的敵人、林覺民的父親、林覺民之子，也可以是后輩革命者與青年學(xué)生?；匦懦休d的情感千姿百態(tài)，有敬仰之情，有哀怨之情，有纏綿之意，也有奮勇之愿。這樣則避免了學(xué)生養(yǎng)成單一的思考方式，并且能多個(gè)角度看待林覺民的就義行為。

讀寫活動(dòng)設(shè)無定法，但亦應(yīng)有法，應(yīng)以核心素養(yǎng)的達(dá)成為最終旨?xì)w，緊扣單元語文要素進(jìn)行讀寫一體化教學(xué)，將無序的讀寫活動(dòng)串連成系統(tǒng)的單元寫作活動(dòng)，學(xué)生的寫作才具有針對性，教師才能獲得即時(shí)的教學(xué)反饋。文章有千面，風(fēng)格亦多變，應(yīng)根據(jù)不同的寫作目的、文體、個(gè)性氣質(zhì)的課文設(shè)置對應(yīng)的讀寫活動(dòng)?；谡Z文的學(xué)科特性，學(xué)生的思維活動(dòng)、閱讀文本的活動(dòng)、師生互動(dòng)交流的活動(dòng)、教師的語言活動(dòng)構(gòu)成了巨大的交流的語境，讀與寫的轉(zhuǎn)化依賴這些共同的語境，因此，讀寫活動(dòng)也應(yīng)建立在生成性的基礎(chǔ)上。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］歐陽朝霞.一體兩翼，發(fā)揮整合效應(yīng)——初中語文讀寫一體化教學(xué)探索［J］. 中學(xué)語文，2024（08）.

［2］霍軍.我所主張的“讀寫一體”［J］.語文教學(xué)通訊，2023（31）.

［3］徐舟明.大單元整合教學(xué)下讀寫一體的實(shí)踐與探索［J］.語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（09）.

［4］宋國萍.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讀寫一體——例談統(tǒng)整視域下的習(xí)作單元作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施［J］.新教師，2023（07）.

［5］葉方碧.原點(diǎn)輻射讀寫一體的“四度”語文研習(xí)——一條通往選擇性必修教學(xué)的途徑［J］.教學(xué)月刊·中學(xué)版，2022（09）.

［基金項(xiàng)目］湖南省教科協(xié)會課題“新教材高中語文單元寫作的策略研究及實(shí)踐”（編號：XJKX22B401）；湖南省教育學(xué)會“十四五”教育科研課題“利用教研組智慧為高中語文教與學(xué)‘減負(fù)’”（編號：B-27）。

［作者簡介］李優(yōu)雅（1998），女，湖南省株洲市南方中學(xué)，從事高中語文讀寫研究。