“雄深雅健”：辛棄疾詞風的識辨與教學

［摘要］辛棄疾詞是豪放詞的代表，于蘇辛詞共同的“豪放”風格之外，辛詞風格又可細致辨識為“雄深雅健”。基于辛棄疾的審美情趣、心態(tài)變化，以及蘇軾詞作對其的影響三方面出發(fā)分析辛棄疾詞風如何建構(gòu)，從語言和手法的角度探究“雄深雅健”詞風的藝術(shù)特色，教師則需要運用“知人論世” “以意逆志”的方法以及“比較閱讀”“專題閱讀”的方式開展辛棄疾詞風的教學，才能收到理想的效果。

［關(guān)鍵詞］辛棄疾；詞風；雄深雅健

［中圖分類號］G633.3/G623.2 ［文獻標志碼］A

統(tǒng)編版語文教材中選取的辛棄疾詞作有七篇，分別是四年級下冊的《清平樂·村居》、六年級上冊的《西江月·夜行黃沙道中》、九年級上冊的《丑奴兒·書博山道中壁》、九年級下冊的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》以及高中必修上冊的《永遇樂·京口北固亭懷古》。在實際教學過程中，大部分語文教師往往會先介紹辛棄疾的“豪放派”身份，再強調(diào)其“豪邁”的詞作風格。廣大語文教師在講授辛棄疾詞時，不能局限于“豪放”一詞，要使學生全面體會辛詞風格。本文試從辛棄疾詞作風格的形成入手，揭示辛棄疾詞作如何體現(xiàn)“雄深雅健”的詞風，并嘗試提出一些教學方法，以求能為有關(guān)辛棄疾詞作風格的教學帶來啟示。

一、辛棄疾“雄深雅健”詞風的識辨

從教材所選辛詞的題材與風格來看，小學階段題材較為單一，偏重于辛棄疾的清疏奔放的農(nóng)村詞；中學階段題材豐富，包括詠史、詠懷與軍旅等題材，詞風汪洋恣肆、豪放壯闊又深沉婉轉(zhuǎn)。劉禹錫在《唐故尚書禮部員外郎柳君集紀》的序言中記載韓愈稱贊柳宗元文風“雄深雅健”，與司馬遷文章風格相似，司馬遷《史記》的文風恢宏大氣又婉而多諷；柳宗元的山水游記細膩生動又清新俊雅；韓愈本人的作品奇險怪譎又密麗深婉。韓愈推崇此文風，可見“雄深雅健”意蘊豐富，襄括了上述三人的風格，大致表現(xiàn)可概括為汪洋恣肆，雄奇剛健而又在一定程度上含有典雅密麗、清新淡雅、深婉沉郁的意味。辛棄疾本人也十分推崇這種文風，他在《沁園春·靈山齊閹賦》中用表現(xiàn)文章風格的句子來比擬靈山“我覺其間，雄深雅健，如對文章太史公”，而“雄深雅健”四字恰好也可以用來涵括和界定辛棄疾詞作的風格。鞏本棟《辛棄疾評傳》中將其總結(jié)為：“以雄奇剛健、清疏奔放或汪洋恣肆為基調(diào)，而又不乏深婉、典雅與麗密之致?！保?］在二者的有機結(jié)合下，辛棄疾剛?cè)岵嬗邪偌抑L的風格由此建構(gòu)。盡管在辛棄疾的單篇詞作中，以上兩方面特征中的某一方面會表現(xiàn)得較為突出，但無論是整體上抑或是某些篇目中，辛詞都體現(xiàn)出“雄深雅健”的風格特色，而這種文風的形成離不開以下原因。

首先是因為辛棄疾廣泛的審美情趣。辛棄疾在以詞描摹景物、表情達意與反映現(xiàn)實的過程中往往表現(xiàn)出其廣泛的審美情趣。一般讀者都對稼軒詞中雄渾闊大的戰(zhàn)爭場面印象深刻，《破陣子》中“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”，詞人以醉為由，以夢為引，在迷離夢幻中回到了沙場點兵點將之刻，在盧馬背之上于霹靂間穿梭，攜三尺劍渴求立不世之功。此等對于軍事意象的運用與戰(zhàn)爭場面的刻畫，在稼軒之前罕有人為。除了對于宏大戰(zhàn)爭場面的描繪以外，詞人也將視野投射至鄉(xiāng)野林間，在《清平樂》中，詞人于溪邊青草上，低矮茅檐下，靜觀一家人其樂融融的生活畫面；在《西江月》里，詞人在浸潤著稻花香氣的夜色中聽取蛙聲蟬鳴、欣賞星稀月明，零星的斜風細雨也成了美好生活的點綴。由此可見，辛棄疾在追尋雄豪壯闊的情趣的同時也滿含著對自然平易之美的興致，從而使壯美之景與優(yōu)美之景，代表軍事的陽剛之美與代表鄉(xiāng)村的平淡之美有機結(jié)合在一起。

其次是受蘇軾“以詩為詞”創(chuàng)作方式的影響。詞這一文體自隋唐始，于兩宋興，但始興之際的詞作多是娛樂消遣之作，題材也以閨怨艷情為主，流行于勾欄酒肆之間。而柳永、張先、王安石以及蘇軾等前輩詞人的努力改變了這種現(xiàn)象，尤其是蘇軾。蘇詞“以詩為詞”的寫法啟發(fā)辛詞“以文為詞”的作法。“以詩為詞”包括兩方面內(nèi)容：一是突破傳統(tǒng)詞的“艷情”藩籬。蘇詞在題材方面做了空前的開拓，以詩的題材為詞的題材，“無事不可言，無意不可入”［2］。以統(tǒng)編版教材中的蘇詞為例：《水調(diào)歌頭·明月幾時有》從具體的兄弟間的離愁別緒引發(fā)至普遍的人世間的悲歡離合；《江城子·密州出獵》中從太守的射獵活動出發(fā)延伸至從軍邊塞，抗擊外敵的愛國之志；《念奴嬌·赤壁懷古》從古人古跡古事出發(fā)抒發(fā)自己對于英雄人物的神往；《定風波·莫聽穿林打葉聲》于日常行程中遇雨而聯(lián)系到人對于生活中坎坷困難的態(tài)度；《江城子·乙卯正月二十日記夢》表達對亡妻真摯動人的悼亡之情，蘇詞在題材上的開拓為辛詞在題材的挖掘做了鋪墊。二是突破傳統(tǒng)詞的表現(xiàn)形式。題材的豐富與主題的擴充必然會帶來多樣化的表現(xiàn)手法，蘇軾將詩的形式作為詞的形式，將宋詩中較為常見的議論與說理代入詞中，給詞帶來了更為繁復(fù)的書卷氣息。而到了辛棄疾，又進一步將蘇軾的“以詩為詞”發(fā)展成“以文為詞”，產(chǎn)生了別具一格的藝術(shù)特色。

學界關(guān)于辛棄疾詞的分期各有不同，以鄧廣銘《稼軒詞編年箋注》中對于辛棄疾詞創(chuàng)作時期的考證與五個階段的分期［3］來看統(tǒng)編版教材中的七首詞，《太常引》寫于江淮兩湖之什（1163—1181），這一階段的辛棄疾雖有官職在身，但當時的政治局勢偏安茍且，社會文化思潮懦弱萎靡，而作為“歸正人”的辛稼軒只能將恢復(fù)難期的憂愁與壯志難酬的苦悶寄托于詞作當中：在中秋佳節(jié)之際，詞人被月光籠罩，本是美好之景但詞人卻反問明月“被白發(fā)、欺人奈何？”感慨自我年華已逝?！肚迤綐贰贰段鹘隆贰冻笈珒骸贰镀脐囎印穼懹趲Ш玻?182—1192），此階段的辛棄疾被彈劾去職，心態(tài)也較之前發(fā)生了較大變化。一方面，前兩首詞表現(xiàn)出他努力用儒家的進退精神撫慰自我，以顏回與陶淵明為榜樣人物，寄情于山水田園；另一方面，由于辛棄疾對恢復(fù)故土的堅定信念，使其不自覺地在后兩首詞作中流露出對韶華流逝與功業(yè)未建的遺憾?！赌相l(xiāng)子》與《永遇樂》寫于兩浙鉛山之什（1203—1207），這是詞人生命的最后階段，雖然有感于人生大限的到來，但詞人仍有堅定恢復(fù)故土的信念，《南鄉(xiāng)子》中詞人渴望自己的國家也出現(xiàn)孫權(quán)這樣“坐斷東南”的英雄人物，《永遇樂》中詞人以歷史英雄人物廉頗自比，“尚能飯否”的吶喊是稼軒渴求發(fā)揮生命余熱的呼聲。

二、辛棄疾“雄深雅健”詞風的藝術(shù)特征

對于辛棄疾詞風的藝術(shù)表現(xiàn)特征進行分析研究，可以讓師生更為清晰地把握辛棄疾“雄深雅健”詞風形成的規(guī)律，從而為古詩詞閱讀與教學提供一些可以遵循的方法。以下將從語言與手法兩個角度來分析統(tǒng)編版語文教材辛詞“雄深雅健”詞風的藝術(shù)特征。

（一）語言的角度

首先是“以文為詞”。宋人潘牥有言，“東坡為詞詩，稼軒為詞論”［1］244，精準地指出蘇詞與辛詞在語言上的藝術(shù)特征。南宋陳模于《懷古錄》中最早提出“以文為詞”，其中“文”是指文章，“詞”是指詞作，“是把古文手段寓之于詞”［1］244，“以文為詞”就是以散文手法入詞，集中表現(xiàn)在運用問答體，發(fā)議論，用典故以及句式散文化等方面。以統(tǒng)編版教材中的辛詞為例，“以文為詞”的表現(xiàn)主要有以下特征：一是語言散文化的特征。散文化的語言使詞作整體更為流暢，削減詞作的跳躍性的同時增強詞作的連貫性。《永遇樂》末句“廉頗老矣，尚能飯否？”《破陣子》末句“可憐白發(fā)生！”都采用散文化的句式與語氣?！赌相l(xiāng)子》中“天下英雄誰敵手。曹劉。生子當如孫仲謀。”更是將敘述與議論相結(jié)合，在抒發(fā)對歷史人物崇敬的同時又隱晦地顯現(xiàn)出詞人對于恢復(fù)故土的期待。二是結(jié)構(gòu)的敘事性特征。由于詞人在詞作中使用了大量的典故，方使得詞作能夠在簡短的篇幅中勾勒出一個完整的故事?！队烙鰳贰芬淮涡詫⑽鍌€歷史人物串聯(lián)在一首詞中，《破陣子》以夢為引串聯(lián)起挑燈看劍、麾下分炙、沙場點兵等一系列畫面，并塑造出獨特的英雄人物形象。

其次是語言上的雅俗兼用。遣詞造句的用雅用俗往往與詞人的創(chuàng)作主張與審美情趣密切相關(guān)，同樣也和作者所描寫的內(nèi)容與題材有關(guān)，當稼軒將詞作的主題界定為身邊的瑣碎世情時，語言往往具有用今用俗的特征。稼軒詞中的用俗是指以俗語、口語或者諺語來寫景狀物或表情達意。而這種俗語的使用往往使詞作的感情變得細膩，風格變得清新。如小學階段的《清平樂》，全詞以白描的方式描繪出農(nóng)村的和諧生活，下片化用樂府民歌中的句子，通俗易懂又不落于淺白。而到了中學階段，辛詞的主題深化，語言往往也呈現(xiàn)出雅的特色。不論是詠史抒懷的《永遇樂》和《南鄉(xiāng)子》，還是題贈友人同僚的《破陣子》，多用典故或引經(jīng)史子集中的句子，妥帖恰當又含蓄蘊藉。教師在教學過程中可以將不同階段所學的辛詞進行對比學習，引導(dǎo)學生自己發(fā)現(xiàn)辛詞在不同學段所表現(xiàn)出來的特色，通過這種方式提升學生的詩詞鑒賞能力，并進一步提升學生在寫作中熟練地運用口語與書面語的能力。

（二）手法的角度

首先是比興兼用，比興的手法濫觴于《詩經(jīng)》，比是譬喻，即形象的比喻；興是觸物起情或托物寄情，即將客觀物象所引發(fā)的主觀情懷通過客觀物象構(gòu)成主客觀統(tǒng)一的詩歌藝術(shù)形象。這種手法往往出現(xiàn)在詠懷、詠史與懷古等題材的詞作中。如《太常引》借神話傳說強烈地表達了詞人反對投降、立主恢復(fù)的政治理想。學生在掌握了古典詩詞中比興手法的運用時，解讀詩詞就不會僅僅停留在意象本身，而是能夠從梅蘭竹菊想到人的志向高潔，從外部自然界的風雨蹉跎想到人生的一路坎坷。教師在講解過程中也需要注意，所謂“不憤不啟”，教師應(yīng)在學生疑問的關(guān)節(jié)階段予以提示，盡可能地讓學生自己去思索與體會，避免牽強附會的解釋引發(fā)的種種謬誤。

其次是善于用典，“典”是指典故，包括事典和語典，事典是引用神話傳說與歷史故事，語典是對前人警句妙語的援引。典故往往能以不多的字數(shù)表現(xiàn)復(fù)雜的情感，教材中的辛詞，典故運用之最當屬高中階段所學的《永遇樂》。《永遇樂》全篇只有“四十三年，望中猶記、烽火揚州路”三句沒有用典，其他處處用典。前人對于辛詞中的用典，褒貶不一。陳廷綽認為稼軒詞用典“如淮陰將兵，多多益善”，劉克莊則認為辛詞“時時掉書袋，要是一癖”。對于典故的運用，教師在教學過程中首先需要讓學生明確的是：典故的運用不在于其多少，而在于所用典故是否能準確地傳遞出作者的思想情感。其次，教師需要讓學生了解教材中典故的含義，讓學生在學習過程中不斷積累常用的典故。學生如果不了解詞中的典故，對于詞作的理解也就無從談起。學生在學習或閱讀過程中遇到典故也要細心揣摩，盡量在了解典故含義后解讀文本。

三、辛棄疾“雄深雅健”詞風的教學方法

讀者對于辛棄疾詞風的理解有深有淺，有難有易，更隨著年齡的增長產(chǎn)生不同的審美體驗。因此從教學角度來看，在不同學段的教學應(yīng)有不同的教學策略?？傮w上看，小學階段的辛詞淺顯易懂，詞風清新淡雅；中學階段的辛詞意蘊豐富，詞風深婉典雅。教師應(yīng)該遵循學生認知的特點與規(guī)律，盡量做到刪繁就簡、循序漸進、逐步深入。以下將提出兩種教學路徑以供參考。

首先，“知人論世”與“以意逆志”的方式是啟發(fā)學生領(lǐng)悟辛棄疾詞風的有效路徑。在解讀古代文學作品的過程中，孟子的“知人論世”往往是不可或缺的解讀方式之一，“知人”即介紹作家的生平經(jīng)歷與思想變化，“論世”則強調(diào)理解作品的創(chuàng)作背景。這種方式遵循“修辭立其誠”的文學創(chuàng)作傳統(tǒng)，要求在閱讀欣賞某位作家的作品時，結(jié)合作者的生平經(jīng)歷以及所處的社會環(huán)境來解讀文本?！耙砸饽嬷尽迸c“知人論世”相輔相成，讀者需要在聯(lián)系作者的生平及其時代的基礎(chǔ)上，從作品的實際內(nèi)容去推測作者的創(chuàng)作意圖，這就是“以意逆志”。而對于不同學段的學生來說，這兩種方法的運用又有所側(cè)重。

對于小學階段的辛詞教學，教師應(yīng)該把握“知人論世”的尺度，避免對于文本的過度闡釋，在把握尺度的同時要求學生“以意逆志”?！豆旁娫~教學須用對用好背景知識——從一則辛棄疾〈清平樂·村居〉的教學實錄說起》［4］中記錄了一則課例，課例中的教師在解釋《清平樂·村居》中的“醉里吳音相媚好”的“醉”字時，過于強調(diào)辛棄疾的愛國情緒，將“醉”理解為不能保家衛(wèi)國的“悲和愁”，把“最喜小兒無賴”的“無賴”解釋為“無所事事”，實在是穿鑿附會的理解。這種理解是由于教師過于強調(diào)“知人論世”方法的運用而忽略了文本自身的“意”，過度解讀文本而不考慮學生的理解能力。在中學階段，學生的理解能力隨著年齡的增長而日漸提高，教師需要豐富“知人論世”的內(nèi)容并更強調(diào)學生能夠“以意逆志”。如在講解《丑奴兒》時，既要詳細介紹辛棄疾閑居帶湖時的復(fù)雜心境，也要讓學生以文本為根揣摩文意：一方面詞人沉醉于農(nóng)家田園之樂的時刻，《清平樂》創(chuàng)作于此階段，此時需要強調(diào)文本之意；另一方面學生在理解《丑奴兒》的深刻意蘊時，更強調(diào)以“知人論世”的方式去體會文本所傳達的年華已逝、愁苦滿懷之意。

其次，“比較閱讀”與“專題閱讀”的方法是幫助學生理解辛棄疾詞風的可行方式。辛棄疾的存詞量大且風格多樣，這一特點為語文課堂進行比較閱讀提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。而高中語文課標在“文學閱讀與寫作”這一任務(wù)群中要求：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導(dǎo)學生閱讀、鑒賞、探究與寫作?！保?］教師可從教材所提及的七首詞出發(fā)進行比較閱讀與專題閱讀方法的實踐。比較閱讀指的是將內(nèi)容或形式上相似的兩篇或多篇詩詞放在一起進行閱讀教學，學生需要從多篇詞作中找到相同點與不同點。高中階段的教師可以將《永遇樂》與《南鄉(xiāng)子》進行對比閱讀，兩篇詞作同為稼軒京口時期的懷古詞，表達的手法與情感也大同小異。比較閱讀的方法并不局限于同一作者的不同作品，也可以是不同作者的同主題作品。如在講授《破陣子》時，可以將其與蘇軾的《江城子·密州出獵》進行對比閱讀，讓學生體會蘇詞與辛詞的同與異。專題閱讀與比較閱讀具有一定的相似性，但比較閱讀突出的是同中之異，專題閱讀更加強調(diào)在同類詞作中找到共性，強調(diào)詞作之間的聯(lián)系。在高中語文課標“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”這一任務(wù)群中強調(diào)“多角度、多層面組織主題單元學習”［5］21，在中學階段教授稼軒詞使用專題閱讀的方式進行教學，可以使學生更加有針對性地學習古典詩詞。

面對辛棄疾的詞作風格教學，教師需在認清所教學段學生的身心發(fā)展狀況的基礎(chǔ)上進行教學方法的組織安排。在教學過程中教師對學生循循善誘，以使其從經(jīng)典詩詞中獲取人生智慧。

［參 考 文 獻］

［1］鞏本棟.辛棄疾評傳［M］.北京：中華書局，2023：216.

［2］俞汝捷.中國古典文藝實用辭典［Z］.北京：中國青年出版社，1991：67.

［3］鄧廣銘.稼軒詞編年箋注［M］.上海：上海古籍出版社，2018：2.

［4］詹丹.古詩詞教學須用對用好背景知識——從一則辛棄疾《清平樂·村居》的教學實錄說起［J］.語文建設(shè)，2018（22）.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：18.

［作者簡介］季鳴（2000），男，南京師范大學教師教育學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。