高?；鶎咏萄惺业难莼c重建

摘要： 大學(xué)教學(xué)改革的持續(xù)深入離不開(kāi)教學(xué)組織的有力支持。教研室是我國(guó)高校的基層教學(xué)組織，在保障教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。歷史上，教研室的發(fā)展經(jīng)歷了初創(chuàng)期、定型期、恢復(fù)期和轉(zhuǎn)型期、虛化期四個(gè)基本階段。當(dāng)前，高校教研室發(fā)展呈現(xiàn)出邊緣化的現(xiàn)象，其原因主要源自我國(guó)高等教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)換、強(qiáng)科研弱教學(xué)的辦學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)改革“精英主義”和“工程項(xiàng)目”的迷思以及教研室自身職能蕪雜等結(jié)構(gòu)性因素的影響。高校教研室為教師的集體學(xué)習(xí)提供了制度安排，有助于夯實(shí)高等教育質(zhì)量建設(shè)的基層組織。教研室活動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式貼近教師的日常教學(xué)活動(dòng)，能夠更好地滿足青年教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展需求。重建教研室是一場(chǎng)系統(tǒng)的組織改進(jìn)?；谙到y(tǒng)權(quán)變理論的視角，教研室的改革方向要聚焦于重塑教學(xué)文化，提高教學(xué)研究意識(shí)，完善教研制度和流程，培育同儕合作文化，實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：教研室；教學(xué)研究組織；基層教學(xué)組織；教師發(fā)展組織；演化；重建

中圖分類(lèi)號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）03-0086-07

收稿日期：2016-01-13

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動(dòng)力”（14JJD88003）。

作者簡(jiǎn)介：洪志忠（1983-），男，福建廈門(mén)人，教育學(xué)博士，廈門(mén)大學(xué)高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心助理教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事大學(xué)教師發(fā)展研究。

在近年全球PISA測(cè)試中，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教研組被證明是取得卓越績(jī)效的重要因素。而作為我國(guó)高?；鶎咏虒W(xué)組織的教研室，在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)曾為教學(xué)質(zhì)量的保障發(fā)揮了巨大作用。但當(dāng)前我國(guó)高校教研室陷入邊緣化的境地，其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功效被普遍忽視。2012年《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》重新提及“完善教研室”。在高等教育后大眾化時(shí)期，關(guān)注基層教研室組織的演化與重建具有重要的政策意義和理論實(shí)踐價(jià)值。

一、高校教研室發(fā)展歷程

高校教研室①是承擔(dān)教學(xué)及科學(xué)研究的基層組織?！督逃筠o典》認(rèn)為教研室是“中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等學(xué)校內(nèi)按專業(yè)、專門(mén)組（化）或課程（一門(mén)或幾門(mén)）設(shè)置的基本教學(xué)、科學(xué)研究單位?！毙轮袊?guó)成立初期，根據(jù)《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》的精神，我國(guó)確立了理論與實(shí)際一致、蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)實(shí)際相結(jié)合的高等教育改革方向[1]（P36）。教研室是我國(guó)建國(guó)初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高等教育模式的產(chǎn)物，經(jīng)過(guò)60多年的發(fā)展，已經(jīng)成為我國(guó)教學(xué)管理的特色。結(jié)合相關(guān)政策條例頒布和相關(guān)當(dāng)事人的回憶②，教研室發(fā)展大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段。

（一）初創(chuàng)期（1949年-1954年）

建國(guó)初，中國(guó)人民大學(xué)成為了中國(guó)大學(xué)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的樣板校，在建校之初教研組建設(shè)就已經(jīng)列入了計(jì)劃。《教育部關(guān)于中國(guó)人民大學(xué)實(shí)施計(jì)劃的決定》提出，“該校校部設(shè)研究部，各系設(shè)教學(xué)研究組，組織中國(guó)教員與蘇聯(lián)教員，經(jīng)常調(diào)查研究各有關(guān)業(yè)務(wù)部門(mén)的實(shí)際工作情況，收集相關(guān)材料以充實(shí)教材（教材主要采用蘇聯(lián)各大學(xué)及各?？茖W(xué)校的最新課本），并請(qǐng)各有關(guān)部門(mén)派人參加指導(dǎo)工作”[2]。

隨后，教研組建設(shè)被提上了政策規(guī)定議程。1950年，教育部頒布了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校課程改革的決定》，提到“全國(guó)高等學(xué)校的教師應(yīng)努力加強(qiáng)自己的政治學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)及研究工作，應(yīng)就各項(xiàng)主要課程，組織教學(xué)研究指導(dǎo)組，由教師實(shí)行互助，改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)容與方法……”[3]。同年，《高等學(xué)校暫行規(guī)程》首次對(duì)教研組作出了官方的解釋，“教學(xué)研究指導(dǎo)組為教學(xué)的基本組織，由一種課目或性質(zhì)相近的集中課目之全體教師組成之”[4]，并將教研組主要工作定為領(lǐng)導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)和研究工作，組織學(xué)生學(xué)習(xí)。

在摸索過(guò)程中，教育主管部門(mén)和高校也在不斷總結(jié)教研室建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)。1953年至1954年期間，高等教育部分別召開(kāi)了全國(guó)綜合大學(xué)會(huì)議、全國(guó)高等財(cái)經(jīng)教育會(huì)議、中國(guó)人民大學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)討論會(huì)、全國(guó)政法教育會(huì)議。這些會(huì)議都強(qiáng)調(diào)“抓住教研室作為辦好學(xué)校的中心環(huán)節(jié)。通過(guò)教研室來(lái)進(jìn)行教學(xué)、開(kāi)展科學(xué)研究工作、培養(yǎng)師資、提高教師的思想政治水平”[5]。中國(guó)人民大學(xué)副校長(zhǎng)胡錫奎1954年在經(jīng)驗(yàn)交流中指出，人民大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)之一在于“我們明確地規(guī)定了教研室是高等學(xué)校教學(xué)的基本組織”[6]。

教研室制度在中國(guó)的迅速建立，與以下原因密切相關(guān)：一是當(dāng)時(shí)高校面臨師資力量的匱乏和教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材建設(shè)等方面的困難，教研室較好地解決了這些問(wèn)題[7]；二是與建國(guó)初對(duì)知識(shí)分子的改造密不可分。教研組在教什么、怎么教等問(wèn)題為全體教師提供了范圍和規(guī)范，幫助深受歐美教育背景影響的老教師適應(yīng)新的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，避免觸碰敏感的政治雷區(qū)。

（二）定型期（1955年-1965年）

1955年教育部出臺(tái)了《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級(jí)教師職責(zé)暫行規(guī)定》，標(biāo)志著教研組作為一種教學(xué)組織形式和教學(xué)研究制度在我國(guó)高?；境尚?。

在前期經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)之上，《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級(jí)教師職責(zé)暫行規(guī)定》對(duì)教研組的成員構(gòu)成、教研組成員的職責(zé)進(jìn)行了明確的規(guī)定。這些職責(zé)包括了：教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)行政工作、科學(xué)研究、研究生培養(yǎng)、教學(xué)法研究[8]。如果說(shuō)初創(chuàng)期教研組工作重點(diǎn)主要是針對(duì)教學(xué)業(yè)務(wù)，那么這個(gè)時(shí)期，對(duì)科研工作的重視也越來(lái)越明顯。1961年，具有里程碑意義的《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）頒布。這部建國(guó)初期對(duì)高等教育發(fā)展具有重要意義的法規(guī)指出，“高等學(xué)校的科學(xué)研究工作，應(yīng)該有計(jì)劃、有重點(diǎn)地進(jìn)行。教學(xué)研究室應(yīng)該有比較固定的科學(xué)研究方向”[9]。同時(shí)，高校教研組的行政管理功能日益顯現(xiàn)。教師教學(xué)工作量的計(jì)算、科研成果評(píng)獎(jiǎng)、工資糧票發(fā)放等工作也通過(guò)教研室來(lái)進(jìn)行。

（三）恢復(fù)和轉(zhuǎn)型期（1978年-2000年）

文革期間，教研室組織遭受摧毀打擊，教育質(zhì)量保證無(wú)從談起。百?gòu)U待興之際，恢復(fù)教研室成為重整辦學(xué)秩序的當(dāng)務(wù)之急。1978年的《全國(guó)重點(diǎn)高等學(xué)校暫行工作條例（試行草案）》基本是在文革之前“高教六十條”基礎(chǔ)之上，根據(jù)實(shí)際情況略作修改，教研室工作的重要性再次得到了確認(rèn)。與之前只強(qiáng)調(diào)“課程設(shè)置”略有不同的是，教研室被界定為“按照專業(yè)或者課程設(shè)置的教學(xué)組織”[10]。這意味著專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和科學(xué)研究的重要性更進(jìn)一步地提高。從各地的實(shí)踐來(lái)看，恢復(fù)教研室之后，高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得到了保證。endprint

此后，教研室的發(fā)展?fàn)顩r大致有三種情況。第一種是恢復(fù)當(dāng)年的教研室，第二種是根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)建新的教研室，第三種是教研室開(kāi)始向研究所、研究中心轉(zhuǎn)型。其中，第三種情況最值得關(guān)注，它表明對(duì)科學(xué)研究的重視日益提升，教研室原先從事科學(xué)研究職能慢慢地被剝離了出來(lái)，科學(xué)研究的職能逐漸轉(zhuǎn)移到研究所、研究中心、研究院等相關(guān)機(jī)構(gòu)[11]。

（四）虛化期（2001年-至今）

20世紀(jì)末，高等教育司發(fā)布的兩則文件成為教研室在政策舞臺(tái)上最后的演出。1998年頒布的《高等學(xué)校教學(xué)管理要點(diǎn)》仍強(qiáng)調(diào)“重視教學(xué)基層組織建設(shè)”；2000年出臺(tái)的《高等職業(yè)學(xué)校、高等專科學(xué)校和成人高等學(xué)校教學(xué)管理要點(diǎn)》只是提到“教研室應(yīng)組織教師之間相互聽(tīng)課”。之后十余年間，高等教育的相關(guān)政策文件里再也沒(méi)有教研室的身影?？梢?jiàn)，進(jìn)入新世紀(jì)后，教研室在學(xué)校教學(xué)管理中的地位日漸邊緣化，其正向功能被相關(guān)政策所忽視。

近年來(lái)部分高校重新認(rèn)識(shí)到教研室在教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要作用，紛紛采取措施推進(jìn)教研室建設(shè)。例如，上海師范大學(xué)把教研室建設(shè)作為提升師范教育質(zhì)量、凸顯教師教育特色的突破點(diǎn)，從組織機(jī)構(gòu)、師資隊(duì)伍、經(jīng)費(fèi)支持等方面都采取了一系列的措施，建立了課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)委員會(huì)，統(tǒng)籌指導(dǎo)各學(xué)科教育的教研室建設(shè)，啟動(dòng)了四大專項(xiàng)建設(shè)計(jì)劃，用來(lái)支持學(xué)科教育教研室的建設(shè)。中華女子學(xué)院制訂了《教研室工作條例》，確認(rèn)“教研室的基本任務(wù)是在系、部的領(lǐng)導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)院的辦學(xué)方向和人才培養(yǎng)目標(biāo)，具體執(zhí)行專業(yè)培養(yǎng)方案，組織課程建設(shè)，抓好教學(xué)工作；開(kāi)展教學(xué)研究和本學(xué)科的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)；組織教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和業(yè)務(wù)進(jìn)修，搞好師資隊(duì)伍建設(shè)；組織教學(xué)過(guò)程管理，負(fù)責(zé)教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的監(jiān)控”。但應(yīng)該看到，這些探索仍屬于個(gè)別學(xué)校的自發(fā)行為，并未改變當(dāng)前我國(guó)高校教研室工作邊緣化的整體格局。

二、教研室式微原因分析

教研室自從蘇聯(lián)引進(jìn)算起，在我國(guó)高等教育教學(xué)管理體制中已經(jīng)走過(guò)60多年的歷史，歷經(jīng)了初創(chuàng)期、定型期、恢復(fù)期和轉(zhuǎn)型期、虛化期的不同發(fā)展階段，與國(guó)家高等教育發(fā)展的風(fēng)向息息相關(guān)。當(dāng)前，研究者普遍認(rèn)為高校推進(jìn)教改需要基層教學(xué)組織的支持，方能取得成效。而另一方面，傳統(tǒng)教研室處于逐漸式微的發(fā)展?fàn)顩r，未能發(fā)揮保證教學(xué)質(zhì)量底線的功能，食之無(wú)味，棄之可惜。這就需要我們審視現(xiàn)階段教研室陷入衰微困境的原因。

（一）發(fā)展模式的切換

許美德大致勾勒了百余年來(lái)對(duì)中國(guó)高等教育產(chǎn)生過(guò)影響的幾種發(fā)展模式：日本模式、德國(guó)模式、法國(guó)模式、美國(guó)模式、蘇聯(lián)模式、延安模式[1]（P39）。這些模式構(gòu)成了我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)中的路徑依賴。而教研室的興衰與我國(guó)在特定歷史采取何種發(fā)展模式及本土化過(guò)程密切相關(guān)。

有學(xué)者認(rèn)為教研室產(chǎn)生于19世紀(jì)上半葉的俄國(guó)[12]。那為什么在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)它并未對(duì)我國(guó)教學(xué)管理體制產(chǎn)生影響呢？這是因?yàn)閺?0世紀(jì)20年代一直到新中國(guó)成立，“中國(guó)高等教育從總體上將是以美國(guó)模式為基本走向的”[13]。新中國(guó)成立之初，“以解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育某些有用的經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”成為新民主主義教育基本方針。但實(shí)際上，隨著新政權(quán)激進(jìn)的革命路線和國(guó)際政治的風(fēng)云詭譎，之前占主導(dǎo)地位的歐美大學(xué)制度模式在很短的時(shí)間內(nèi)被驅(qū)逐出中國(guó)大陸，其某些有用的經(jīng)驗(yàn)并未被真正吸收和繼承，取而代之的是蘇聯(lián)模式和延安模式。在蘇聯(lián)高等教育中占有重要地位的教研室就此深刻影響了我國(guó)的高校教學(xué)管理體制的變革。而在改革開(kāi)放之后，隨著蘇聯(lián)影響因素的衰減，歐美大學(xué)制度重新進(jìn)入了中國(guó)高等教育的改革領(lǐng)域，其制度設(shè)計(jì)對(duì)中國(guó)高等教育管理體制的影響力也日益加深，這注定了蘇聯(lián)模式的教研室在新時(shí)期必然出現(xiàn)相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。

（二）高校職能的側(cè)偏

改革開(kāi)放以來(lái)，隨著政府對(duì)科學(xué)研究事業(yè)的投入不斷增加，以及市場(chǎng)對(duì)高?？蒲行枨蟮目焖僭鲩L(zhǎng)，中國(guó)大學(xué)對(duì)科學(xué)研究職能的重視程度與日俱增，尤其是重點(diǎn)大學(xué)逐漸由教學(xué)型向研究型轉(zhuǎn)變，大學(xué)承擔(dān)科研項(xiàng)目的數(shù)量和規(guī)模都迅速提高，建立新型科研管理制度勢(shì)在必行[14]。在大學(xué)管理體制里就出現(xiàn)了以教學(xué)為主和科研為主為代表的兩種模式（見(jiàn)表1）。

表1 教研室和研究所兩種管理模式

模式 教學(xué)為主 科研為主

基本組成單元 課程教學(xué)組 科研課題組

最小職能群體 教研室 研究室

中型職能群體 系 研究所

大型職能群體 學(xué)院 研究院

在評(píng)價(jià)機(jī)制中，教研室寂寥的境地是與當(dāng)前強(qiáng)科研、弱教學(xué)的辦學(xué)導(dǎo)向密切相關(guān)。對(duì)學(xué)?？蒲兴降暮饬渴且許CI、SSCI文章的發(fā)表量、課題申請(qǐng)數(shù)目及科研經(jīng)費(fèi)作為最為重要的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)。教師個(gè)人在績(jī)效主義的壓力之下，猶如時(shí)刻懸著一把“達(dá)摩克利斯之劍”，在文章和課題之間疲于奔命。從教研室分化出去的課題組、研究室、研究中心等科研機(jī)構(gòu)，顯然是研究型導(dǎo)向，對(duì)小組成員的教學(xué)發(fā)展無(wú)從顧及；而教研室本身，由于教學(xué)“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”的地位，也就處于不尷不尬的窘境。因此，教研室在促進(jìn)教學(xué)研究和教師專業(yè)成長(zhǎng)的作用受到了極大的削弱。

（三）教改路徑的迷思

近十余年來(lái)，鑒于日益嚴(yán)重的質(zhì)量問(wèn)題，高等教育質(zhì)量建設(shè)逐步成為國(guó)家意志。政府部門(mén)對(duì)于高等教育改革的投入力度不可謂不大?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見(jiàn)》、《教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見(jiàn)》、《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》……。這些政策旨在通過(guò)精品課程、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教師發(fā)展中心、現(xiàn)代教育技術(shù)等措施來(lái)推進(jìn)教學(xué)改革的持續(xù)深入發(fā)展。但這些貌似轟轟烈烈的教學(xué)改革政策收效甚微。細(xì)思后不難發(fā)現(xiàn)，這些政策在過(guò)度強(qiáng)調(diào)高?？蒲新毮埽鲆暩咝＝虒W(xué)職能的背景下，基本秉持著精英主義和工程項(xiàng)目的思維方式。所謂精英主義，就是教學(xué)改革在覆蓋面上，這些政策往往只關(guān)注金字塔頂端的一小部分帶頭人，以擇優(yōu)選精的方式來(lái)樹(shù)立標(biāo)桿，但是直接決定教學(xué)整體質(zhì)量的是處于金字塔底座的“沉默的大多數(shù)”。如果只是精英群體受益（而且主要是科研方面的精英群體），而絕大部分教師并未參與其中，政策的效果可想而知。另外，工程項(xiàng)目式的思維方式更加注重外部資源的投入，而忽視高校內(nèi)部教學(xué)管理的內(nèi)涵發(fā)展。這些聲勢(shì)浩大的教改項(xiàng)目投入了巨大的人力、物力和財(cái)力，但其影響往往最多只能到達(dá)校級(jí)層面，對(duì)院系層面的影響逐級(jí)衰減，對(duì)教師的影響更可謂微乎其微。教改項(xiàng)目不斷地另立新宗，而作為基層教學(xué)組織的教研室并未被納入教學(xué)改革的視野中，其積貧積弱的狀況給保障和提高教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)了不利影響。endprint

（四）教研室自身問(wèn)題

傳統(tǒng)的教研室自身存在一些先天和后天的缺陷，這些不足在新的教改形勢(shì)下被不斷放大。早在1986年，當(dāng)時(shí)國(guó)家教委直屬十四所高等工業(yè)學(xué)校協(xié)作組就總結(jié)了教研室體制的弊端，如行政事務(wù)繁多、學(xué)科單一、認(rèn)識(shí)管理上的“部門(mén)單位所有制”、人員結(jié)構(gòu)和比例不合理、師資結(jié)構(gòu)缺乏整體考慮等[15]。傳統(tǒng)教研室覆蓋了教學(xué)、科研、行政等多種職能，處于一種超載的狀態(tài)，這使得教研室的定位模糊不清，很容易造成胡子眉毛一把抓。雖然隨著管理事務(wù)日趨多元化，教研室原先承擔(dān)的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、資料室建設(shè)等內(nèi)容逐漸被剝離出去，但總體而言，教研室教學(xué)研究的功能不斷弱化，淪為行政管理一環(huán)的處境并沒(méi)有獲得改善。

時(shí)至今日，30年前所提到教研室問(wèn)題仍未得到根本解決。目前存留下來(lái)的教研室存在的主要問(wèn)題有：忙于行政事務(wù)或一般性的教學(xué)事務(wù)；缺乏對(duì)教師培養(yǎng)的制度建設(shè)，尤其是在教師的培養(yǎng)、提高與交流方面；教學(xué)活動(dòng)時(shí)間無(wú)法保證；教研室主任待遇相當(dāng)?shù)?，且政策極為不穩(wěn)定；教研工作缺乏激勵(lì)機(jī)制等等。歸結(jié)起來(lái)，制度建設(shè)不周和活動(dòng)專業(yè)含量低下使得教研室未能起到教師集體學(xué)習(xí)、共同提升教學(xué)能力的效果，嚴(yán)重制約著教研室正向功能的發(fā)揮。

三、重建教研室的必要性

從教研室的發(fā)展歷史和式微原因可以看出，教研室能否發(fā)揮其在教學(xué)研究和促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的功能更多受到高等教育結(jié)構(gòu)性變遷的影響。教研室地位目前雖然不受重視，但依然頑強(qiáng)地存在于大部分高校的教學(xué)管理系統(tǒng)之中，依然扮演著維持日常教學(xué)活動(dòng)的角色，甚至表現(xiàn)出復(fù)興的苗頭。即便是批評(píng)者也認(rèn)為“現(xiàn)行教研室的弊端，并不是教研室體制本身所造成的，而是學(xué)校管理體制上的弊端所造成的，學(xué)校管理搞好了，教研室的這些弊端就會(huì)隨之而解決”[15]。在質(zhì)量成為高等教育改革關(guān)鍵詞的今天，重建教研室是高等教育質(zhì)量建設(shè)的體制保障問(wèn)題，也是深化高等教育領(lǐng)域綜合改革的題中之義。

（一）高等教育質(zhì)量建設(shè)亟需夯實(shí)基層教學(xué)組織

當(dāng)前我國(guó)高校教學(xué)生態(tài)惡化嚴(yán)重地影響了高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的進(jìn)程。教學(xué)生態(tài)不容樂(lè)觀的局面集中體現(xiàn)為基層教學(xué)組織的弱化影響了教學(xué)改革的效果。這種困境表現(xiàn)為：一是教學(xué)行為的個(gè)人主義。教師的教學(xué)行為過(guò)于依賴個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)投入過(guò)于依賴于個(gè)體自覺(jué)，教學(xué)發(fā)展過(guò)于依賴個(gè)體“摸著石頭過(guò)河”。教師的課堂教學(xué)基本處于無(wú)人引導(dǎo)與監(jiān)控的境況，缺乏相應(yīng)的規(guī)范，缺乏對(duì)“好的教學(xué)”的理解，缺乏教學(xué)大綱、課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)。二是教學(xué)文化的孤立主義。潘懋元先生指出，“教學(xué)文化是（高等教育質(zhì)量）建設(shè)的核心”[16]。教師的教學(xué)發(fā)展需要同儕合作的教學(xué)文化支持，需要教師之間形成相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)教師的教學(xué)行為淪為簡(jiǎn)單重復(fù)的體力勞動(dòng)時(shí)，教師和教師之間就像一粒粒單體，缺乏相互的教學(xué)研討，團(tuán)隊(duì)建設(shè)也無(wú)從談起。三是教學(xué)制度的空泛主義。雖然我國(guó)已經(jīng)構(gòu)建了較為完整的高校外部教育質(zhì)量保障體系，實(shí)行分類(lèi)的院校評(píng)估（包括合格評(píng)估與審核評(píng)估）[17]，但是高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障體系仍處于起步階段。院系層面的教學(xué)活動(dòng)缺乏專業(yè)力量支持，對(duì)教學(xué)研究的投入力度不足，教研活動(dòng)零碎化，不同教學(xué)組織之間缺乏銜接和配合，使得教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)行為缺乏組織機(jī)制的推動(dòng)。

合理的制度安排是推進(jìn)高等教育質(zhì)量建設(shè)的核心要?jiǎng)?wù)。事實(shí)證明，近十余年來(lái)教學(xué)改革過(guò)程中出現(xiàn)了“任爾東南西北風(fēng)，我自巋然不動(dòng)”的困局。這與教學(xué)改革矯枉過(guò)正、忽視了傳統(tǒng)基層教學(xué)組織建設(shè)、忽視教研室建設(shè)直接相關(guān)。缺乏基層教學(xué)組織支撐的教學(xué)改革往往流于表面，無(wú)法惠及每一個(gè)教師的教學(xué)行為更新。只有夯實(shí)基層教學(xué)組織，改變教學(xué)行為的個(gè)人主義、教學(xué)文化的孤立主義，教學(xué)制度的空泛主義，才能建立起高校內(nèi)部教育質(zhì)量的保障體系，才能將實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量建設(shè)的深度變革。

（二）青年教師規(guī)模擴(kuò)張伴生教學(xué)專業(yè)發(fā)展需求

隨著我國(guó)高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，特別是擴(kuò)招之后，高校對(duì)教師的需求量急遽增加，青年教師已經(jīng)成為高校教師隊(duì)伍中的一支生力軍。根據(jù)歷年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》統(tǒng)計(jì)，1998年我國(guó)35歲以下教師有25.92萬(wàn)人，而2014年達(dá)到59.09萬(wàn)人，擴(kuò)大了約2.28倍，而35～46歲年齡段教師增幅更加明顯（見(jiàn)圖1）。

青年教師學(xué)歷高、知識(shí)面寬、接受能力強(qiáng)，但他們大多沒(méi)有接受過(guò)專門(mén)的教師職業(yè)訓(xùn)練，很多老師剛工作就走上講臺(tái)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累少，社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，這些是制約其教學(xué)水平的重要因素。據(jù)一項(xiàng)調(diào)查顯示，直接上講臺(tái)的青年教師占調(diào)查總數(shù)的42.87%；33.03%的青年教師認(rèn)為要有嫻熟的教學(xué)技能需要2～3 年才能形成，50.24%的青年教師認(rèn)為需要 4～5 年才能形成；38.70%的新教師認(rèn)為在提高教學(xué)能力過(guò)程中遇到的最主要的困難是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不夠[18]。

教研室這一組織對(duì)于青年教師教學(xué)能力的提高能起到較好的助推作用。教學(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，教研室“傳幫帶”、“結(jié)對(duì)子”做法可以加強(qiáng)青年教師和老教師的聯(lián)系，形成的“師徒制”可以幫助青年教師從老教師身上習(xí)得寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，避免個(gè)人多走彎路。教研室活動(dòng)的內(nèi)容多與教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，能讓青年教師在最短時(shí)間內(nèi)熟悉課程的體系和內(nèi)容領(lǐng)域。教研室開(kāi)展活動(dòng)的方式多種多樣，包括了集體備課、同儕聽(tīng)課、教師試講等。借由集體力量討論教材教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，青年教師能盡快熟悉教學(xué)常規(guī)和教學(xué)方法，從而站穩(wěn)講臺(tái)。教研室不僅是集體教研的平臺(tái)，而且形成一種集體文化，有助于關(guān)照青年教師職業(yè)初期的困惑，緩解無(wú)助的心理情緒，加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感，為他們的成長(zhǎng)提供一個(gè)較為寬松的環(huán)境。因此，教研室能夠充分發(fā)揮教學(xué)集體互幫互助的作用，形成一個(gè)固定的學(xué)習(xí)群體，加快青年教師從教學(xué)新手走向教學(xué)專家的發(fā)展步伐。

（三）教研室具有其他教學(xué)組織無(wú)法替代的功能

與當(dāng)前流行的教師發(fā)展中心相比，教研室的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在為教師的集體學(xué)習(xí)提供制度安排、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式更有助于教師教學(xué)發(fā)展。

首先，通過(guò)教研室，高等學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造了一種新型的合作關(guān)系，在這種合作關(guān)系中，既以組織制度化學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)了教師教學(xué)發(fā)展，也對(duì)教師教學(xué)工作進(jìn)行了內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教研室是最初級(jí)的工作組織，其客觀上為教師創(chuàng)造了彼此間的聯(lián)結(jié)和關(guān)系維系。系和教研室構(gòu)成高校內(nèi)部的教學(xué)管理組織架構(gòu)，系主要負(fù)責(zé)教學(xué)行政業(yè)務(wù)，教研室是教學(xué)的基層組織，教研室主任對(duì)系主任負(fù)責(zé)。在這樣的組織架構(gòu)下，系可以根據(jù)學(xué)科或課程，將教師歸入某個(gè)教研室，促使其參與組內(nèi)的教研活動(dòng)。因此，在教研室體制中教師之間的合作學(xué)習(xí)有了組織和制度安排，在某種程度上實(shí)現(xiàn)了專業(yè)性和行政管理性的融合，有助于克服教師各自為政的狀況，加強(qiáng)教師間的互助合作。endprint

其次，教研室最主要的工作是組織教師集體學(xué)習(xí)與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來(lái)看，教師集體學(xué)習(xí)主要集中在教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的制訂和修訂、教科書(shū)編寫(xiě)、教學(xué)法研究等方面。這些內(nèi)容緊扣日常教學(xué)事務(wù)，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如作業(yè)、教學(xué)方法、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)、自習(xí)，具有明顯的針對(duì)性和實(shí)用性，有利于教師教學(xué)實(shí)務(wù)的進(jìn)行。值得注意的是，教學(xué)方法研究在教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中占據(jù)了重要位置。高校的教學(xué)方法主要分為三個(gè)層次，即一般教學(xué)方法、各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教學(xué)方法和各個(gè)學(xué)科的教學(xué)方法[19]。教研室在組織教師集體學(xué)習(xí)時(shí)常常圍繞著一門(mén)課程或幾門(mén)相近課程如何教授的問(wèn)題，展開(kāi)合作研討，將學(xué)習(xí)之后的經(jīng)驗(yàn)在課堂教學(xué)中加以實(shí)踐。由于與學(xué)科內(nèi)容緊密相連，所以教研室的教學(xué)法研究更多的是分科教學(xué)法。教研室學(xué)習(xí)學(xué)科化、常規(guī)化的特點(diǎn)與它處于教學(xué)組織的最底層密切相關(guān)。由于它能與每一位老師發(fā)生聯(lián)系，所以能全方位地覆蓋教師群體的學(xué)習(xí)行為，是一種自下而上改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的作用更為明顯。

四、高校教研室重建方向

針對(duì)高校教研室存在的問(wèn)題，研究者紛紛對(duì)重建教研室出言獻(xiàn)策，包括完善教研室制度建設(shè)、加強(qiáng)教學(xué)研究與改革、協(xié)調(diào)好教學(xué)與科研的關(guān)系、加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)等[20]。筆者認(rèn)為，教研室既然作為基層教學(xué)組織，那么首先需要考慮的是其作為組織存在的特質(zhì)，從根本上來(lái)說(shuō)，教研室重建是一場(chǎng)系統(tǒng)的組織改進(jìn)。

組織理論中的系統(tǒng)權(quán)變理論為我們厘清重建教研室之路提供了一個(gè)理論支架。系統(tǒng)權(quán)變理論認(rèn)為組織是一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)，由許多分系統(tǒng)組成，主要包括目標(biāo)與價(jià)值分系統(tǒng)、技術(shù)分系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)分系統(tǒng)、社會(huì)心理分系統(tǒng)和管理分系統(tǒng)[21]。目標(biāo)和價(jià)值系統(tǒng)受到組織外文化規(guī)范的影響，同時(shí)也為組織改進(jìn)提供了前進(jìn)的方向；技術(shù)分系統(tǒng)指維系組織運(yùn)行所需要的知識(shí)和技能；結(jié)構(gòu)分系統(tǒng)則與組織任務(wù)分工的方式、方法以及對(duì)組織活動(dòng)的協(xié)調(diào)有關(guān)，通過(guò)組織圖、工作說(shuō)明、規(guī)則與程序表現(xiàn)出來(lái)；社會(huì)心理系統(tǒng)指組織的氛圍文化，激勵(lì)和影響著個(gè)人的行為與動(dòng)機(jī)以及群體動(dòng)力；管理分系統(tǒng)主要跟作為計(jì)劃和控制組織工作所做的決策相關(guān)，管理者扮演著關(guān)鍵的角色。

從系統(tǒng)權(quán)變理論來(lái)考察教研室的問(wèn)題，可以發(fā)現(xiàn)：從目標(biāo)與價(jià)值分系統(tǒng)看，教研室職責(zé)定位不清，究竟是集中關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展，抑或其他事務(wù)？從技術(shù)分系統(tǒng)看，教研室傳統(tǒng)的“傳幫帶”、同儕聽(tīng)課、教學(xué)研究等做法多被荒廢；從結(jié)構(gòu)分系統(tǒng)看，教研室工作缺乏基本的常規(guī)管理制度，運(yùn)轉(zhuǎn)不暢；從社會(huì)心理分系統(tǒng)看，績(jī)效考核中重科研的導(dǎo)向造成教研室“門(mén)前冷落車(chē)馬稀”；從管理分系統(tǒng)看，教研室與院系、課題組、研究中心、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，教研室主任的權(quán)責(zé)不清。因此，教研室的組織重建可以從各個(gè)分系統(tǒng)的完善入手。

目標(biāo)與價(jià)值分系統(tǒng)：重塑教學(xué)文化，追求教學(xué)學(xué)術(shù)。自博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念之后，教師教學(xué)發(fā)展成為提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要方向[22]。教研室建設(shè)要樹(shù)立“以教學(xué)為中心”的思想，形成以人為本、以質(zhì)量為本的教學(xué)文化。教研室的工作目標(biāo)要將教學(xué)作為組織發(fā)展的第一要?jiǎng)?wù)，將與教學(xué)無(wú)關(guān)的事務(wù)適度剝離，將工作重心置于教學(xué)研究和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上，為組織減負(fù)，同時(shí)增加核心競(jìng)爭(zhēng)力。學(xué)校管理者要重點(diǎn)關(guān)注教研室發(fā)展，制定相應(yīng)的管理制度和指導(dǎo)意見(jiàn)，增加專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)預(yù)算，激發(fā)教研室組織革新的動(dòng)力。

技術(shù)分系統(tǒng)：打造核心技術(shù)，堅(jiān)持承故革新。教研室作為基層教學(xué)組織，只有具備了核心技術(shù)，才能避免組織的邊緣化。教研室建設(shè)要既為教師的個(gè)人學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的專業(yè)扶持和激勵(lì)機(jī)制，更為重要的是，教研室作為教師集體學(xué)習(xí)的組織，應(yīng)該為教師隊(duì)伍建設(shè)奠定基礎(chǔ)。一方面，教研室建設(shè)要總結(jié)傳統(tǒng)做法的寶貴經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)發(fā)揮師徒結(jié)對(duì)、聽(tīng)課、備課、試講、合作編寫(xiě)教學(xué)大綱等做法的積極效用。另一方面，教研室要應(yīng)對(duì)新的改革形勢(shì)，以學(xué)科課程為有效載體，以教學(xué)研究為主要任務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為旨?xì)w，結(jié)合大規(guī)模在線教育等新型技術(shù)，促進(jìn)科教融合。

結(jié)構(gòu)分系統(tǒng)：完善教研制度，規(guī)范教研流程。制度是教研室工作的保障。完善教研室工作制度，包括教研室集體活動(dòng)制度，教學(xué)研究制度，聽(tīng)評(píng)課檢查制度，新課試講制度、質(zhì)量監(jiān)控制度、績(jī)效制度、導(dǎo)師制度和經(jīng)費(fèi)使用制度等，使教研室工作往常態(tài)化、規(guī)范化方向發(fā)展。教研室要制定科學(xué)可行的發(fā)展規(guī)劃，使教研室成員明確應(yīng)履行的職責(zé)、任務(wù)及權(quán)利。教研室在活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)精心準(zhǔn)備教研內(nèi)容，采用多元的教研形式，圍繞教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、課程建設(shè)、教法等成員關(guān)心的問(wèn)題開(kāi)展交流，真正做到學(xué)期初有計(jì)劃，學(xué)期中有跟進(jìn)，學(xué)期末有總結(jié)。

社會(huì)心理分系統(tǒng)：提升研究意識(shí)，培育合作文化。高校承擔(dān)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大職能，人才培養(yǎng)需要優(yōu)質(zhì)的教學(xué)作支撐，提升教學(xué)質(zhì)量是高校的首要任務(wù)。在當(dāng)前偏重科研的環(huán)境下，努力提升教學(xué)在高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的地位有助于營(yíng)造重視教學(xué)、研究教學(xué)的氛圍。教師的專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)專家引領(lǐng)、同儕互導(dǎo)和自我反思。教研室應(yīng)充分發(fā)揮集體合作研究教學(xué)，凝聚教師隊(duì)伍共識(shí)的優(yōu)勢(shì)，在開(kāi)放的環(huán)境中開(kāi)展對(duì)話交流，形成“四有”的合作機(jī)制，即有共同的愿景、有互惠的利益、有明確的分工、有共享的規(guī)則，從而增強(qiáng)教研室成員對(duì)專業(yè)教學(xué)的認(rèn)同感、成就感和歸屬感。

管理分系統(tǒng)：活化組織網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。我國(guó)高校在歷次教學(xué)改革中出現(xiàn)了與教研室并立的教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組、教師發(fā)展中心等組織，共同發(fā)揮著提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師發(fā)展的作用。教研室組織應(yīng)該有自己的組織邊界，明確自己的職責(zé)，厘清與不同組織之間的關(guān)系。例如，教學(xué)團(tuán)隊(duì)主要負(fù)責(zé)通識(shí)類(lèi)課程和大類(lèi)課程的教學(xué)組織工作，教師發(fā)展中心主要負(fù)責(zé)學(xué)校層面教師通識(shí)性知識(shí)和能力的提升工作，而教研室主要將工作重點(diǎn)放在院系層面教學(xué)組織和教學(xué)研究上，聚焦于與專業(yè)緊密結(jié)合的學(xué)科教學(xué)法探索上。同時(shí)，可以將不同組織進(jìn)行功能的整合，例如嘗試將教師發(fā)展中心作為教研室的業(yè)務(wù)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)方面，教研室主任是教研室活動(dòng)的組織者。提高教研管理水平要求教研室主任具有較強(qiáng)的責(zé)任意識(shí)和組織能力。加強(qiáng)教研室建設(shè)需要選用合格的教研室主任，提高教研室主任的素質(zhì)，賦予教研室主任專業(yè)自主權(quán)力，并形成相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制，使其工作投入有所回報(bào)。endprint

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（責(zé)任編輯 陳劍光）endprint