素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語(yǔ)文命題優(yōu)化策略

【摘 要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確了素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵，將素養(yǎng)立意作為命題的首要原則。小學(xué)語(yǔ)文命題面臨從知識(shí)立意走向素養(yǎng)立意的迭代升級(jí)。為此，嘗試從測(cè)試框架的系統(tǒng)化建構(gòu)、測(cè)試材料的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)、典型任務(wù)的序列化設(shè)置，以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多維化厘定等角度，提煉素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語(yǔ)文命題的優(yōu)化策略，以此體現(xiàn)評(píng)價(jià)的育人功能，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)立意；語(yǔ)文命題；學(xué)業(yè)質(zhì)量

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，明確了學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵，詳細(xì)闡釋了學(xué)業(yè)水平考試相關(guān)要求。基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念，小學(xué)語(yǔ)文命題面臨著從知識(shí)立意邁向素養(yǎng)立意的迭代升級(jí)，“應(yīng)超越對(duì)所學(xué)知識(shí)的回憶、對(duì)所學(xué)技能的操作或技能熟練程度的測(cè)評(píng)，依據(jù)基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量，重建試題屬性”［1］。下面結(jié)合江蘇省常州市六年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力抽測(cè)試題，對(duì)素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語(yǔ)文命題策略作如下思考。

一、立足素養(yǎng)，系統(tǒng)化建構(gòu)測(cè)試框架

命題首先需要明確測(cè)試目的，即解決“考什么”的問(wèn)題。依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，命題最終考查的是階段學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)具有內(nèi)隱性，不易測(cè)量，所以必須依托語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，以學(xué)生在活動(dòng)中的關(guān)鍵表現(xiàn)進(jìn)行測(cè)評(píng)。

（一）提煉能力要素

從命題的角度來(lái)看，依托實(shí)踐活動(dòng)考查學(xué)生的素養(yǎng)水平，必須在活動(dòng)過(guò)程中設(shè)置適切的能力觀(guān)測(cè)點(diǎn)，以此保障對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成果的有效評(píng)價(jià)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》修訂組專(zhuān)家將核心素養(yǎng)細(xì)化為十五組關(guān)鍵要素。［2］在此基礎(chǔ)上，命題組結(jié)合常州市近年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力監(jiān)測(cè)的研究成果［3］，從四個(gè)實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域提煉了體現(xiàn)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力要素（如表1），以此實(shí)現(xiàn)從素養(yǎng)到能力的轉(zhuǎn)換。

命題組對(duì)各個(gè)關(guān)鍵能力要素的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋?zhuān)凑詹煌瑢W(xué)段厘定水平要求。以“整體感知”為例，“整體感知”是對(duì)文本的主要內(nèi)容、情感意蘊(yùn)的直觀(guān)感受和整體體悟。各學(xué)段的水平要求分別是：第一學(xué)段初步感知文本的主要內(nèi)容，愿意表達(dá)自己的感受想法；第二學(xué)段把握主要內(nèi)容，了解課文從哪幾個(gè)方面寫(xiě)的，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情；第三學(xué)段理清文章的表達(dá)順序，分清主次詳略，體會(huì)作者的態(tài)度和觀(guān)點(diǎn)。每一學(xué)段的水平要求再細(xì)化為具體的能力表征，如第二學(xué)段“了解課文從哪幾個(gè)方面寫(xiě)的”可描述為：閱讀敘事性文本，能準(zhǔn)確概括事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，能用取小標(biāo)題的方式概括多個(gè)事例或主要經(jīng)歷；閱讀其他文本，能了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫(xiě)清楚的。清晰的網(wǎng)格化能力要素描述，為命題能級(jí)的把握，以及測(cè)試框架的建構(gòu)提供了依據(jù)。

（二）構(gòu)建測(cè)試框架

測(cè)試框架的構(gòu)建需要體現(xiàn)全面性。測(cè)評(píng)領(lǐng)域應(yīng)涵蓋文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)，并涉及四類(lèi)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，還需具備階段性，凸顯學(xué)段特征，即依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的語(yǔ)言及思維發(fā)展水平，按照一定比例從關(guān)鍵能力要素中選取適切的測(cè)評(píng)內(nèi)容。

本次的六年級(jí)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力抽測(cè)主要考查學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，因此命題以“閱讀與鑒賞”活動(dòng)為主，兼顧“表達(dá)與交流”“梳理與探究”。命題組從三類(lèi)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中提取了五個(gè)能力觀(guān)測(cè)點(diǎn)（如表2），按照閱讀理解能力基本層級(jí)，由提取明確信息的復(fù)述性理解，走向?qū)﹂喿x內(nèi)容深入感知的解釋性理解、評(píng)價(jià)性理解，再到超越文本意義，構(gòu)建出個(gè)性化觀(guān)點(diǎn)的創(chuàng)造性理解。這種由低階思維向高階思維的躍遷，充分體現(xiàn)素養(yǎng)考查的全面融合，進(jìn)而科學(xué)、客觀(guān)地評(píng)測(cè)學(xué)生能級(jí)水平的差異。

二、主題統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)測(cè)試材料

命題離不開(kāi)測(cè)試材料的選取。以往的測(cè)試材料多以單篇的形式呈現(xiàn)，以文學(xué)類(lèi)篇目為主?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的重要變革之一是以結(jié)構(gòu)化方式來(lái)組織課程內(nèi)容。這也意味著評(píng)價(jià)內(nèi)容將實(shí)現(xiàn)高度整合，從選擇單一文本走向統(tǒng)整多樣化文本，通過(guò)組合具有內(nèi)在邏輯的不同材料，綜合考查學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

（一）材料豐富，彰顯育人價(jià)值

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“弘揚(yáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信?！保?］6文化的傳播與滲透應(yīng)涉及學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的各個(gè)方面，其中也包括評(píng)價(jià)過(guò)程。除精心設(shè)計(jì)指向文化理解的題目外，閱讀材料本身也是重要的文化傳播源。命題者需要特別關(guān)注其價(jià)值導(dǎo)向，優(yōu)選體現(xiàn)三種文化的測(cè)試材料。

本次抽測(cè)在“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的主題指引下，選用了多種體裁的文本。閱讀材料一中的人物傳記屬于連續(xù)性文本，全文圍繞重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，介紹了李苦禪的人生經(jīng)歷、藝術(shù)成就及精神品質(zhì)；閱讀材料二是對(duì)“大寫(xiě)意”這一中國(guó)畫(huà)形式的介紹，具有說(shuō)明文的特征；材料三圖文結(jié)合，包括李苦禪的畫(huà)作《勁竹圖》以及介紹苦禪大師國(guó)畫(huà)藝術(shù)魅力的短文；材料四則摘自《經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)》中一篇關(guān)于“傳承弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的新聞評(píng)論。前三則閱讀材料均由命題組根據(jù)素材原創(chuàng)。這些鮮活的閱讀材料拓寬了學(xué)生的文化視域，引導(dǎo)學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，由此實(shí)現(xiàn)以文育人，以文化人。

（二）安排有序，遵循認(rèn)知規(guī)律

圍繞主題選取素材后，要按照一定的邏輯，進(jìn)一步加工完善測(cè)試材料。本次測(cè)試中，多篇閱讀材料不再是簡(jiǎn)單地疊加，而是統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。來(lái)自不同文本的信息之間互相關(guān)聯(lián)。這有助于學(xué)生生成新的認(rèn)知，能有效考查學(xué)生的信息處理與應(yīng)用能力。具體而言，首先，要關(guān)注材料的篇幅是否符合學(xué)段要求，尤其在文本組合中，長(zhǎng)篇與短篇應(yīng)合理分布。本次測(cè)試材料采用“一篇長(zhǎng)文+三篇短文”的組合形式，在保證閱讀篇幅適切的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)信息的豐富多元。其次，要關(guān)注材料的內(nèi)容是否適合本學(xué)段學(xué)生閱讀。本次測(cè)試材料中，使用了部分次常用字詞，出現(xiàn)了現(xiàn)代文摻雜文言表達(dá)的復(fù)合語(yǔ)句，對(duì)六年級(jí)學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性，能客觀(guān)考查學(xué)生的語(yǔ)言文字儲(chǔ)備與感悟力。

此外，閱讀材料的組織與呈現(xiàn)，應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生勾畫(huà)合理的學(xué)習(xí)路徑。本次命題提供的四份材料，從了解國(guó)畫(huà)大師的藝術(shù)人生到關(guān)注大師作品和創(chuàng)作風(fēng)格，再到對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的思考，體現(xiàn)了視域范圍的延展；從人物的生活經(jīng)歷到精神品質(zhì)，從畫(huà)作的藝術(shù)高度到創(chuàng)作背后的愛(ài)國(guó)情懷，由表及里，能引發(fā)學(xué)生深入思考；從與學(xué)生有一定時(shí)空距離的名人名作到當(dāng)下校內(nèi)外對(duì)傳統(tǒng)文化的正式與非正式學(xué)習(xí)，讓文本內(nèi)容與實(shí)際生活勾連，引導(dǎo)學(xué)生由思向行。這種層層遞進(jìn)的材料呈現(xiàn)方式，能激發(fā)學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中理性思考，選擇合適的策略。同時(shí)，不同來(lái)源、不同視角的材料為學(xué)生今后開(kāi)展主題學(xué)習(xí)提供了由點(diǎn)及面的范例，勾畫(huà)了由淺入深的探究路徑。

三、巧設(shè)情境，序列化設(shè)置典型任務(wù)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平?！保?］50素養(yǎng)導(dǎo)向下的試題設(shè)計(jì)，要將問(wèn)題或任務(wù)置于語(yǔ)言文字運(yùn)用情境中，引導(dǎo)學(xué)生在特定場(chǎng)域內(nèi)，運(yùn)用學(xué)科思維解決實(shí)際問(wèn)題、完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。

（一）創(chuàng)設(shè)測(cè)試情境

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指明了情境的三種類(lèi)型：日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。日常生活情境與學(xué)生真實(shí)生活勾連，凸顯在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐；文學(xué)體驗(yàn)情境涉及文學(xué)作品閱讀中的情感體驗(yàn)與富有創(chuàng)意的表達(dá)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境最具綜合性，關(guān)聯(lián)多門(mén)課程知識(shí)與思想方法。命題中的情境要符合生活邏輯和學(xué)科邏輯，能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，增強(qiáng)答題過(guò)程中的代入感和參與感，有效驅(qū)動(dòng)系列學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)展落實(shí)。

本次測(cè)試通過(guò)四篇閱讀材料，營(yíng)造了傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主題情境，再通過(guò)題目模塊的劃分，構(gòu)建了“文學(xué)體驗(yàn)”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”這兩個(gè)子情境，并據(jù)此進(jìn)行命題。其中三分之二的試題指向概括、理解、信息整合等，創(chuàng)設(shè)了文學(xué)體驗(yàn)情境，引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中獲得豐富的情感體驗(yàn)，在潛移默化中發(fā)展語(yǔ)言、思維、審美素養(yǎng)。另外三分之一的試題皆指向輸出，如嘗試寫(xiě)一寫(xiě)“虛心竹有低頭葉”的下聯(lián)，完成一篇200字左右的以“小學(xué)生也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承者”為主題的演講稿。學(xué)生既需要充分理解文本內(nèi)容與形式，又需要聯(lián)系自己的真實(shí)體驗(yàn)，綜合運(yùn)用多門(mén)學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題。全卷通過(guò)創(chuàng)設(shè)主題情境，以及依托各題目的具體答題情境，組成了一條“測(cè)試情境鏈”，形成了一個(gè)展現(xiàn)知識(shí)與能力、思想與情感、審美與創(chuàng)造的積極場(chǎng)域。

（二）設(shè)計(jì)典型任務(wù)

問(wèn)題或任務(wù)是題目的主體部分，也是決定整張?jiān)嚲碣|(zhì)量的關(guān)鍵所在。

首先，要關(guān)注思維層級(jí)，循序設(shè)問(wèn)。情境應(yīng)該具有引起思維的性質(zhì)。［5］素養(yǎng)導(dǎo)向的試題設(shè)計(jì)，不能僅僅停留在理解文本的表層語(yǔ)義信息，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生探究文本背后的隱性信息，結(jié)合個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本信息作出合理推論。本次測(cè)試圍繞三類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)置了五個(gè)能力觀(guān)測(cè)點(diǎn)，形成了能級(jí)遞進(jìn)的題目序列。同一能力維度的題目，也體現(xiàn)了不同的傾向和梯度。以第1題和第4題為例，具體如下。

第1題：讀材料一。短文按時(shí)間順序敘述了苦禪人生。請(qǐng)按提示，為每個(gè)部分列出小標(biāo)題。

第4題：讀材料二。用三個(gè)四字詞語(yǔ)概括中國(guó)畫(huà)“大寫(xiě)意”的“大”體現(xiàn)在： 大， 大， 大。

這兩題都涉及對(duì)文本內(nèi)容的感知，指向概括能力。不同點(diǎn)在于第1題用小標(biāo)題的方式概括李苦禪的主要經(jīng)歷，是具象的、可見(jiàn)的；第4題用四字詞語(yǔ)概括中國(guó)畫(huà)“大寫(xiě)意”之“大”的特點(diǎn)，相對(duì)抽象，提高了概括難度。從答題要求看，兩題都有語(yǔ)言凝練的要求，但前者沒(méi)有字?jǐn)?shù)要求，后者則規(guī)定用四字詞語(yǔ)概括?？梢?jiàn)，無(wú)論是內(nèi)容理解還是答題形式，都體現(xiàn)了能級(jí)的遞升。

其次，要關(guān)注綜合運(yùn)用，由做題到做事。素養(yǎng)導(dǎo)向的命題應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文課程綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，“進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)學(xué)生探索性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì)的考查”［6］。好的任務(wù)設(shè)計(jì)，不是讓學(xué)生直接輸出知識(shí)，而是讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有儲(chǔ)備和潛能，選擇適切的策略方法，嘗試解決問(wèn)題。以往知識(shí)導(dǎo)向的命題往往以“你有什么收獲”“你明白了什么道理”作為壓軸的閱讀題，看似具有一定的開(kāi)放度，尊重了學(xué)生個(gè)體的閱讀感受，實(shí)則依然停留在認(rèn)知理解層面，缺乏挑戰(zhàn)性。

本次測(cè)試中的最后一題，創(chuàng)設(shè)“國(guó)旗下講話(huà)”這一特定情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，寫(xiě)一篇200字左右的演講稿。試卷材料中，傳統(tǒng)文化之美體現(xiàn)為國(guó)畫(huà)大寫(xiě)意的構(gòu)圖之美、意境之美。但是學(xué)生對(duì)美的感受遠(yuǎn)不止于此。統(tǒng)編六年級(jí)教材中有“感受藝術(shù)之美”的主題單元，涉及書(shū)法、戲劇、繪畫(huà)等多種藝術(shù)形式。同時(shí)，學(xué)生還參加了藝術(shù)類(lèi)課程的學(xué)習(xí)。多渠道的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提供了多元的表達(dá)話(huà)題，為學(xué)生設(shè)計(jì)演講稿打開(kāi)思路。作為“國(guó)旗下講話(huà)”這一特定場(chǎng)景中的演講，需要關(guān)注表達(dá)的邏輯性，讓小學(xué)生聽(tīng)清楚、聽(tīng)明白；需要關(guān)注語(yǔ)言的感染力，有創(chuàng)意地表達(dá)，讓小學(xué)生愿意聽(tīng)、聽(tīng)進(jìn)去。這樣有受眾對(duì)象的明確任務(wù)，與以往命題中單方面的“有感而發(fā)”有了本質(zhì)區(qū)別，真正實(shí)現(xiàn)由做題到做事的轉(zhuǎn)變。

四、增值評(píng)價(jià)，多維化厘定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

語(yǔ)言文字豐富的內(nèi)涵與表達(dá)形式，為語(yǔ)文試卷評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)制定增加了難度，尤其是主觀(guān)題、開(kāi)放題，制定難度較大。以往評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)厘定存在兩種傾向：一是追求準(zhǔn)確度，強(qiáng)調(diào)答案的標(biāo)準(zhǔn)性、唯一性；二是尊重個(gè)性體驗(yàn)，大意正確即可，缺乏區(qū)分度。顯然，如此僵化、單一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，無(wú)法真正評(píng)判學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)水平。如何科學(xué)設(shè)置與優(yōu)化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，完成試題設(shè)計(jì)的“最后一公里”，成為試題命制過(guò)程中必須突破的難點(diǎn)。

（一）由模糊到清晰，制定評(píng)分細(xì)則

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，對(duì)簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)作答和復(fù)雜結(jié)構(gòu)作答實(shí)行分級(jí)賦分?！保?］51分級(jí)賦分意味著需要根據(jù)題干要求，設(shè)置若干評(píng)分維度，并對(duì)每個(gè)維度中的不同層級(jí)表現(xiàn)進(jìn)行具體描述，形成可操作的評(píng)分細(xì)則。本次試卷中，演講稿的撰寫(xiě)就是典型的開(kāi)放題。命題組依據(jù)習(xí)作的一般要求，結(jié)合演講稿撰寫(xiě)的特點(diǎn)，從選材、組材、語(yǔ)言、其他等四個(gè)維度設(shè)定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（如表3）。每一個(gè)評(píng)價(jià)維度由高到低分為A、B、C三種等級(jí)表現(xiàn)，分別有對(duì)應(yīng)的水平描述和賦分。評(píng)分細(xì)則的厘定，讓原本模糊的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)變得清晰，為閱卷教師提供直觀(guān)參照，給予不同能級(jí)水平學(xué)生相對(duì)科學(xué)、公平的評(píng)判。

（二）由結(jié)果認(rèn)定到實(shí)踐反思，達(dá)成知行合一

評(píng)價(jià)具有診斷和發(fā)展功能。素養(yǎng)導(dǎo)向的命題，其核心理念在于將“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)化為“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”。命題評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)厘定的意義，不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)水平的認(rèn)定上，還需要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行實(shí)踐反思，“以學(xué)后反思不斷深化對(duì)實(shí)踐的理解，以實(shí)踐過(guò)程不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體經(jīng)驗(yàn)的改造”［7］，從而實(shí)現(xiàn)由行到知的升華，完成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的自我建構(gòu)，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升持續(xù)助力。

如表3所示的演講稿評(píng)分細(xì)則，從選材、組材、語(yǔ)言三個(gè)維度，直觀(guān)呈現(xiàn)了一篇優(yōu)秀的演講稿應(yīng)有的樣態(tài)：鮮明的觀(guān)點(diǎn)，適切的支撐材料，富有感染力的語(yǔ)言。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，與統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)中口語(yǔ)交際《演講》的相關(guān)要求完全契合。命題者可以通過(guò)本題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，反思學(xué)到的知識(shí)是否內(nèi)化為解決實(shí)際問(wèn)題的能力，做到學(xué)思結(jié)合，不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，豐富自己的知識(shí)體系。而第四個(gè)維度涉及錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用及書(shū)寫(xiě)規(guī)范等要求，這些指向良好習(xí)慣養(yǎng)成的內(nèi)容，往往是習(xí)作教學(xué)與評(píng)價(jià)中容易忽略的部分。這個(gè)評(píng)價(jià)維度的清晰呈現(xiàn)，突出了良好學(xué)習(xí)態(tài)度Te8WsAeYX1UwNl17lIKnI8/sHyQAsr0tj9ea0vkYaMI=與學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要性，能有效激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生夯實(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，端正語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度，化實(shí)踐為素養(yǎng)，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠基。

總之，基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，都將面臨理念、方法與行為上的變化。希望隨著研究與實(shí)踐的深入，指向素養(yǎng)立意的小學(xué)語(yǔ)文命題范式將更趨完善，以此提升評(píng)價(jià)的育人功能，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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［2］義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022：228.

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［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：169.

［6］懷進(jìn)鵬.國(guó)務(wù)院關(guān)于考試招生制度改革情況的報(bào)告：2023年10月21日在第十四屆人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第六次會(huì)議上［J］.北京：中華人民共和國(guó)全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)公報(bào)，2023（7）.

［7］崔允漷.素質(zhì)導(dǎo)向的學(xué)科實(shí)踐：引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由行到知的升華［N］.光明日?qǐng)?bào)，2022-11-22（13）.

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)群研究”（課題編號(hào)：b/2021/02/47）的研究成果。