情緒地理視角下傳統(tǒng)家?guī)熽P(guān)系的反思與重塑

摘 要：良好的家?guī)熽P(guān)系是有效推進(jìn)家校合作的關(guān)鍵。從哈格里夫斯“情緒地理理論”視角出發(fā)，圍繞《家庭教育促進(jìn)法》，分析當(dāng)前傳統(tǒng)家?guī)熽P(guān)系中遇到的困境：家長(zhǎng)與教師之間因不信任關(guān)系導(dǎo)致的社會(huì)文化距離；家庭與學(xué)校因育人目標(biāo)的沖突產(chǎn)生的道德距離；家校主體的權(quán)責(zé)界限模糊產(chǎn)生的專(zhuān)業(yè)距離；因“上傳下達(dá)”管理模式導(dǎo)致政治距離以及因缺乏有效溝通方式而產(chǎn)生物理距離。對(duì)此，應(yīng)聯(lián)通多元主體，建立協(xié)同互動(dòng)機(jī)制；暢通階層阻礙，建立雙向溝通合作機(jī)制；貫通育人理念，構(gòu)建關(guān)懷型文化。

關(guān)鍵詞：情緒地理學(xué)；《家庭教育促進(jìn)法》；家?guī)熽P(guān)系

中圖分類(lèi)號(hào)：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2096-3769（2024）05-085-07

《家庭教育促進(jìn)法》的出臺(tái)為傳統(tǒng)家?guī)熽P(guān)系的反思提供了法律依據(jù)和新的視角。該法強(qiáng)調(diào)家庭教育的重要性，明確家長(zhǎng)在家庭教育中的主體責(zé)任，同時(shí)也提出學(xué)校和社會(huì)在家庭教育中的支持和協(xié)助作用?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》明確指出，家庭教育要與學(xué)校教育、社會(huì)教育密切結(jié)合、協(xié)調(diào)一致。從法理層面上來(lái)看，該規(guī)定不僅體現(xiàn)了家長(zhǎng)參與兒童成長(zhǎng)過(guò)程的重要性，更指出家庭教育與學(xué)校教育是平等的，二者是共筑兒童未來(lái)的伙伴關(guān)系。良好的家?guī)熽P(guān)系是實(shí)現(xiàn)家校合作的關(guān)鍵。從情緒地理的視角來(lái)看，《家庭教育促進(jìn)法》有助于縮短教師和家長(zhǎng)之間的情緒距離，促進(jìn)彼此之間的理解和信任。正_{jhT6i+5tWDKoDbMEqVeISq7/0dOmsVugU12I21b93DU=}如Mattingly所說(shuō)，“家?guī)熽P(guān)系的質(zhì)量對(duì)學(xué)生的成功起到至關(guān)重要的作用?！盵1]在家校合作的機(jī)制下，教師成為了學(xué)校的“代理人”，負(fù)責(zé)與家長(zhǎng)溝通。但由于社會(huì)階層以及文化背景等方面的差異，教師與家長(zhǎng)“打交道”時(shí)，面臨各種潛在問(wèn)題的干擾，這就導(dǎo)致在構(gòu)建良好的家?guī)熽P(guān)系方面稍顯“吃力” 。因此，本文基于對(duì)《家庭教育促進(jìn)法》的分析，運(yùn)用哈格里夫斯（Andy Hargreaves）情緒地理理論的框架，分別從社會(huì)文化距離、道德距離、專(zhuān)業(yè)距離、政治距離、物理距離等五個(gè)維度反思當(dāng)前家?guī)熽P(guān)系存在的困境，并嘗試提出建議，從而提升家庭教育質(zhì)量，推動(dòng)家校合作的新樣態(tài)。

一、教師的“情緒地理”

對(duì)教師情緒的研究最早可追溯至上世紀(jì)八十年代，這一時(shí)期研究者的重點(diǎn)在于個(gè)體內(nèi)部心理現(xiàn)象的情緒片段，如“壓力”“倦怠”等。二十世紀(jì)九十年代起，國(guó)外研究者意識(shí)到“教學(xué)不僅是認(rèn)知的過(guò)程，也是一種情緒實(shí)踐活動(dòng)。”[2]這一時(shí)期也產(chǎn)生了有關(guān)情緒情感研究的理論，如贊比勒斯（Zembylas，M.）的“情緒譜系學(xué)”、貝蒂（Beatty，B.R.）的“情緒認(rèn)識(shí)論”以及哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的“情緒地理學(xué)”。情緒地理學(xué)是基于人本主義地理學(xué)、女性主義地理學(xué)以及人際互動(dòng)理論發(fā)展而來(lái)的。情緒地理學(xué)側(cè)重研究人、情緒與場(chǎng)所之間的相互關(guān)系，“傾向于優(yōu)先考慮情緒的社會(huì)空間維度而非過(guò)去一般意義上的物質(zhì)空間?！盵3]哈格里夫斯基于“教學(xué)與教育變革的情緒”實(shí)驗(yàn)，提出了“情緒地理學(xué)理論”，并用該理論分析教師與家長(zhǎng)、同事、學(xué)生相處過(guò)程中情緒的變化。該理論主要包括社會(huì)文化距離（Sociocultural distance）、道德距離（Moral distance）、專(zhuān)業(yè)距離（Professional distance）、政治距離（Politicl distance）以及物理距離（Physical distance）五個(gè)維度。

1.社會(huì)文化距離（Sociocultural distance）

由于家長(zhǎng)與教師這兩個(gè)群體所處的文化背景、社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)水平、受教育程度的不同，從而會(huì)產(chǎn)生社會(huì)距離。簡(jiǎn)而言之，社會(huì)文化背景越同質(zhì)的家長(zhǎng)與教師，越不容易產(chǎn)生社會(huì)距離。反之，則容易擴(kuò)大社會(huì)文化距離。例如，與高學(xué)歷家長(zhǎng)相比，文化程度低的父母在教師面前容易表現(xiàn)出慌亂情緒，會(huì)規(guī)避與教師溝通的“風(fēng)險(xiǎn)”。

2.道德距離（Moral distance）

哈格里夫斯指出，“當(dāng)教師感到自己的教學(xué)目的受到家長(zhǎng)批評(píng)反對(duì)時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生消極的情緒；當(dāng)教師的教學(xué)目的得到家長(zhǎng)認(rèn)同時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生積極的情緒?！盵4]這種由于教學(xué)觀念的差異而導(dǎo)致的道德距離往往在新手教師中更為常見(jiàn)。“由于家長(zhǎng)與新手教師道德觀念的差距，從而導(dǎo)致家長(zhǎng)會(huì)在專(zhuān)業(yè)距離方面時(shí)不時(shí)‘指導(dǎo)’新手教師。”[5]

3.專(zhuān)業(yè)距離（Professional distance）

哈格里夫斯認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)性是基于經(jīng)典男性模式來(lái)界定的，這種模式主張教師作為專(zhuān)業(yè)人士應(yīng)與他人保持距離，避免產(chǎn)生消極情緒。[6]因此，教師為了保持“神秘感”，在人際交往中刻意保持距離，隱藏真實(shí)情感。正如鐘景迅所說(shuō)，“大多數(shù)教師為了避免家長(zhǎng)對(duì)其專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法等方面產(chǎn)生質(zhì)疑，通常選擇減少與家長(zhǎng)接觸的機(jī)會(huì)，這就會(huì)導(dǎo)致家?guī)熤g容易產(chǎn)生溝通問(wèn)題，影響教學(xué)工作?！盵7]

4.政治距離（Politicl distance）

Blase 和Anderson認(rèn)為“等級(jí)關(guān)系會(huì)影響教師與其周?chē)酥g的情感交流，”[8]換言之，即“教師與管理者、同事、家長(zhǎng)以及學(xué)生之間的專(zhuān)業(yè)關(guān)系一般遵循權(quán)力和等級(jí)結(jié)構(gòu)的原則?！盵9]政治距離在教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政部門(mén)之間更為顯著。尤其是“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為了響應(yīng)政策，對(duì)教師提出越來(lái)越多的要求，但是相關(guān)保障措施卻未跟上，長(zhǎng)此以往教師容易陷入內(nèi)耗倦怠的困境。此外，由于年輕的新教師處于科層結(jié)構(gòu)中的最底層，缺少“話語(yǔ)權(quán)”，在教學(xué)工作中會(huì)受到來(lái)自家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)、同事等方面的“審視”，容易產(chǎn)生消極情緒。

5.物理距離（Physical distance）

物理距離可以理解為物理意義上的距離會(huì)影響教師的情緒理解。教師與其合作者之間的溝通強(qiáng)度以及交流頻率都會(huì)影響教師情緒的產(chǎn)生。例如，隨著信息科技進(jìn)入生活，教師家長(zhǎng)之間往往通過(guò)社交媒介互動(dòng)，這種碎片化、間接性的溝通方式，使得教師與家長(zhǎng)的關(guān)系很難建立。如果合作者之間想要更好地理解彼此的教育理念或情緒體驗(yàn)，就必須縮小時(shí)空距離，從而保持頻繁的、深層次的互動(dòng)。但由于教師專(zhuān)業(yè)距離的限制，教師往往避免與家長(zhǎng)直接接觸，堅(jiān)持“非必要不溝通”原則，這就導(dǎo)致家校合作的有效互動(dòng)斷斷續(xù)續(xù)，彼此之間很難達(dá)到情緒理解。

綜上所述，情緒地理理論這五個(gè)維度并非是割裂的，而是相互聯(lián)系的。情緒地理理論是將教師情緒置于現(xiàn)實(shí)空間中，從各方面來(lái)分析教師情緒變化的過(guò)程。例如，教師與家長(zhǎng)溝通時(shí)產(chǎn)生不愉快的情緒時(shí)，不僅要考慮到兩大群體社會(huì)文化背景的不同，還要考慮到物理距離、專(zhuān)業(yè)距離之間的差異。

二、情緒地理視角下家?guī)熽P(guān)系現(xiàn)存的困境

對(duì)當(dāng)下家?guī)熽P(guān)系的思考與探索，根據(jù)情緒地理理論不難發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)與教師之間的不信任關(guān)系容易產(chǎn)生社會(huì)文化距離；家庭與學(xué)校育人目標(biāo)的沖突產(chǎn)生道德距離；家校主體權(quán)責(zé)界限模糊產(chǎn)生專(zhuān)業(yè)距離；“上傳下達(dá)”管理者模式而導(dǎo)致的政治距離以及缺乏有效溝通方式而產(chǎn)生的物理距離。

1.社會(huì)文化距離：家長(zhǎng)與教師之間的不信任關(guān)系

Crozier等學(xué)者指出，“人們理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為具有高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的家長(zhǎng)是學(xué)校正式活動(dòng)以及非正式活動(dòng)的積極參與者?！盵10]這種社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家長(zhǎng)，往往以高位者的身份，對(duì)教師的教學(xué)提出各種要求。與“隱形父母”不管不顧的態(tài)度相比，“高位者”的家長(zhǎng)以復(fù)雜的人脈關(guān)系、社會(huì)地位裹挾教師，對(duì)學(xué)校各種事情“指手畫(huà)腳”。家長(zhǎng)的過(guò)度干預(yù)，使得教師產(chǎn)生防御性話語(yǔ)。家長(zhǎng)與教師對(duì)彼此的刻板印象，導(dǎo)致雙方秉持消極的態(tài)度，建立不起信任的關(guān)系。

《家庭教育促進(jìn)法》明確指出，“中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)根據(jù)家長(zhǎng)的需求，邀請(qǐng)有關(guān)人員傳授家庭教育理念、知識(shí)和方法，組織開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)家庭與學(xué)校共同教育?！盵11]實(shí)際上，家長(zhǎng)與教師很少溝通交流，基本就是“非必要不溝通”，因此，組織開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的學(xué)校也很少。一方面是家長(zhǎng)不敢聯(lián)系。受“尊師重道”傳統(tǒng)觀念的影響，將教師這個(gè)職業(yè)神圣化，對(duì)教育和教師秉承著“遠(yuǎn)觀而不可褻瀆”的態(tài)度。家長(zhǎng)認(rèn)為一旦教師主動(dòng)找他們，那很大可能性是自己的孩子在學(xué)校犯了錯(cuò)誤。另一方面是教師不會(huì)聯(lián)系。費(fèi)孝通先生曾說(shuō)，“每個(gè)角色都有一套權(quán)力義務(wù)和行為規(guī)范體系?！盵12]這就意味著角色對(duì)個(gè)體人格的形成具有很強(qiáng)的塑造作用。由于社會(huì)文化背景的不同而導(dǎo)致價(jià)值觀的差異，家長(zhǎng)很難意識(shí)到家庭教育與學(xué)校教育是平等的。教師也很難設(shè)身處地去理解所有家長(zhǎng)，并給予具體的關(guān)懷行為。因此，家長(zhǎng)的不敢聯(lián)系和教師的不會(huì)聯(lián)系導(dǎo)致家長(zhǎng)與教師之間的聯(lián)系不緊密、不穩(wěn)固。

2.道德距離：家庭與學(xué)校育人目標(biāo)的沖突

有學(xué)者指出，不同影響范圍之間的一致性被認(rèn)為對(duì)兒童的最佳發(fā)展具有十分重要的意義，伙伴關(guān)系被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段。而家長(zhǎng)與教師在教育理念方面分歧的背后，實(shí)際上是家庭教育與學(xué)校教育關(guān)于育人目標(biāo)理解的偏差。學(xué)校教育是為國(guó)家以及社會(huì)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》明確指出，“家庭教育是指父母或其他監(jiān)護(hù)人為促進(jìn)未成年人全面健康成長(zhǎng)，對(duì)其實(shí)施道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的培育、引導(dǎo)和影響?！盵13]同時(shí)，對(duì)家庭教育具體實(shí)施的內(nèi)容也作出了指引，例如在道德品質(zhì)方面，培養(yǎng)未成年人的社會(huì)公德、家庭美德以及個(gè)人品德；在身體素質(zhì)方面，養(yǎng)成科學(xué)運(yùn)動(dòng)、身心愉悅的習(xí)慣；在文化修養(yǎng)方面，培養(yǎng)未成年人的家國(guó)情懷。

從字面意義上來(lái)看，二者只是表述不同，本質(zhì)上都是以立德樹(shù)人為根本任務(wù)，最終目標(biāo)都是為了實(shí)現(xiàn)兒童的健康快樂(lè)成長(zhǎng)。但在傳統(tǒng)功利主義思想和高考“指揮棒”的熏染下，形成了智育獨(dú)大以及重智輕德弱體的成長(zhǎng)觀。當(dāng)前的教育裹挾了太多偏離教育本真的東西，導(dǎo)致人們迷失了方向。盡管“雙減”政策實(shí)施減輕了孩子白天學(xué)校作業(yè)的負(fù)擔(dān)，但孩子晚上的培訓(xùn)班一個(gè)都不少。家長(zhǎng)的“增負(fù)”與學(xué)校的“減負(fù)”相對(duì)峙，從而導(dǎo)致“減負(fù)”的不減反增。在現(xiàn)存的家校合作機(jī)制下，由于家長(zhǎng)對(duì)家庭教育與學(xué)校教育的育人目標(biāo)理解出現(xiàn)了偏差，導(dǎo)致家校主體之間缺乏一致性。因此，家長(zhǎng)與教師之間所建立起的關(guān)系就像紙糊的房子，輕輕一碰就塌掉了。

3.專(zhuān)業(yè)距離：家校主體權(quán)責(zé)界限的模糊

布迪厄爾指出，“每個(gè)場(chǎng)域都存在試圖突破壁壘的新來(lái)者與試圖捍衛(wèi)壟斷并將競(jìng)爭(zhēng)者拒之門(mén)外的占統(tǒng)治者地位的代理人之間的斗爭(zhēng)?！盵14]依據(jù)場(chǎng)域理論，我們不難發(fā)現(xiàn)場(chǎng)域內(nèi)每個(gè)獨(dú)立位置的背后是權(quán)力關(guān)系的博弈。同樣地，家校合作的背后是家長(zhǎng)與教師之間的權(quán)力斗爭(zhēng)?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》明確指出“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)樹(shù)立家庭是第一個(gè)課堂、家長(zhǎng)是第一任老師的責(zé)任意識(shí)?！盵15]換言之，從法理層面上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了家長(zhǎng)承擔(dān)家庭教育的主體責(zé)任。而在實(shí)踐中，部分家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校、對(duì)教師具有極強(qiáng)的依賴(lài)性，將主體責(zé)任全部推給學(xué)校，家長(zhǎng)在教育過(guò)程中“銷(xiāo)聲匿跡”。這看似由于專(zhuān)業(yè)距離導(dǎo)致家長(zhǎng)處于被迫的被動(dòng)狀態(tài)，實(shí)則教師也處于被動(dòng)的主動(dòng)狀態(tài)。尤其是課后服務(wù)實(shí)施以來(lái)，教師完成教育教學(xué)任務(wù)以外，還要參與課后服務(wù)的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施。這對(duì)參與感低的家長(zhǎng)而言，他們的“話語(yǔ)權(quán)”愈加缺失；而對(duì)教師來(lái)說(shuō)，則是被動(dòng)地增加了“話語(yǔ)權(quán)”。此外，多元主體受教育程度、知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平等不同的影響，對(duì)家庭教育理論和政策理解各異，目標(biāo)導(dǎo)向不一致，導(dǎo)致多元主體參與家庭教育事業(yè)的熱情度不高，職能交叉重疊、相互推諉、各自為政的現(xiàn)象較為突出，難以形成政策合力，致使家庭教育政策在實(shí)施過(guò)程中存在不小的障礙，嚴(yán)重阻礙了家庭教育整體事業(yè)的有序推進(jìn)。[16]

《家庭教育促進(jìn)法》倡導(dǎo)家長(zhǎng)積極參與各種有關(guān)家庭教育指導(dǎo)和實(shí)踐活動(dòng)，自覺(jué)學(xué)習(xí)家庭教育知識(shí)，共同促進(jìn)未成年人健康成長(zhǎng)。家長(zhǎng)的積極參與并不是 “爭(zhēng)奪”教師的話語(yǔ)權(quán)，Janet Goodall[17]指出，“家長(zhǎng)參與并不代表將所有的代理權(quán)從學(xué)校轉(zhuǎn)移到家庭，而是在家庭和學(xué)校之間更加公平地分配代理權(quán)，共同促進(jìn)孩子的發(fā)展?！奔彝ソ逃c學(xué)校教育是平等的。家長(zhǎng)是主體，教師是主導(dǎo)，二者是雙向互動(dòng)的關(guān)系。但現(xiàn)實(shí)中則是單向傳達(dá)的關(guān)系。家長(zhǎng)對(duì)自身角色的模糊以及家庭教育定位的錯(cuò)亂，從根本上講，是家庭與學(xué)校之間主體權(quán)責(zé)邊界的模糊。家庭教育與學(xué)校教育處于不對(duì)等的地位，一方面是學(xué)校教育對(duì)家庭教育的過(guò)度擠壓，另一方面是家庭教育對(duì)學(xué)校教育的極度依賴(lài)。學(xué)校教育越來(lái)越占據(jù)主動(dòng)的話語(yǔ)權(quán)，而家庭教育始終停留在形式主義。因此，只有明確家庭教育與學(xué)校教育各自的職責(zé)，才能更好地發(fā)揮家校協(xié)同共育的作用。

4.政治距離：“上傳下達(dá)”管理者模式的規(guī)訓(xùn)

《家庭教育促進(jìn)法》從國(guó)家支持與社會(huì)協(xié)同兩個(gè)方面為家庭教育提供指導(dǎo)、支持和服務(wù)，要求各級(jí)政府部門(mén)、社會(huì)機(jī)構(gòu)、學(xué)校共同參與家庭教育的開(kāi)展，發(fā)揮多元主體力量的作用，共筑家庭教育新格局。對(duì)于未能履行家庭教育責(zé)任的父母給予批評(píng)教育、勸誡制止，對(duì)于違反法律規(guī)定的機(jī)構(gòu)應(yīng)責(zé)令其限期改正。不難發(fā)現(xiàn)，在政策法規(guī)中，更多的是對(duì)各級(jí)政府、行政部門(mén)提出的原則性規(guī)定，而政策內(nèi)容很少直接體現(xiàn)家長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。這種上傳下達(dá)的單向通知，致使當(dāng)前家長(zhǎng)對(duì)家庭教育法律規(guī)定不以為意。家長(zhǎng)作為“上傳下達(dá)”管理者模式的最后一環(huán)，由于存在信息差以及時(shí)間差，導(dǎo)致其接收信息的準(zhǔn)確性和實(shí)效性難以保證。此外，國(guó)家層面的教育政策法律內(nèi)容以專(zhuān)業(yè)性詞匯為主，而普通群眾的受教育程度不同。因此，與一般的族規(guī)家法相比，國(guó)家層面上的家庭教育法很難具有針對(duì)性和適應(yīng)性。

良好家?guī)熽P(guān)系的建立，教師固然扮演舉足輕重的角色，沒(méi)有教師的廣泛參與家?guī)熽P(guān)系的塑造就孤掌難鳴。但作為教育管理者，若沒(méi)有優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)才能和豐富的教育知識(shí)，也不可能有真正的家校合作。在學(xué)校管理機(jī)制方面，我國(guó)中小學(xué)現(xiàn)行的是校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，校長(zhǎng)全面負(fù)責(zé)學(xué)校的教育教學(xué)和行政管理工作。但“當(dāng)前學(xué)校的文化建設(shè)處于邊緣地位，教師與學(xué)生的主體意識(shí)淡薄，民主參與學(xué)校管理能力不足?！盵18]教師與同事之間、上層領(lǐng)導(dǎo)之間缺乏雙向的溝通交流，使得教師很難及時(shí)反饋與家長(zhǎng)溝通交流時(shí)遇到的各種問(wèn)題。一方面學(xué)校嚴(yán)格要求教師完成預(yù)期目標(biāo)，另一方面教師缺乏反饋的對(duì)象和途徑，就導(dǎo)致教師因政治距離而產(chǎn)生的情緒問(wèn)題難以消解，家?guī)熽P(guān)系的構(gòu)建停留在表面。

5.物理距離：積極有效溝通方式的匱乏

事實(shí)上，無(wú)論是家?guī)熤g因不信任關(guān)系產(chǎn)生的社會(huì)文化距離、家庭與學(xué)校因育人目標(biāo)的沖突產(chǎn)生的道德距離，還是家校主體因權(quán)責(zé)界限模糊產(chǎn)生的專(zhuān)業(yè)距離以及因“上傳下達(dá)”管理者模式導(dǎo)致的政治距離，都可以通過(guò)雙向溝通來(lái)消解。但問(wèn)題是學(xué)校、家庭以及政府之間缺乏積極有效的溝通方式。溝通不是簡(jiǎn)單的你聽(tīng)我說(shuō)、我聽(tīng)你說(shuō)，而是需要技巧與情感的投入。隨著信息技術(shù)的普及，教師與家長(zhǎng)的溝通方式也變得多樣化，如利用微信群或釘釘群傳達(dá)信息。電子信息產(chǎn)品的方便快捷的確打破了家?guī)煖贤ǖ臅r(shí)空阻力，但某種程度上卻拉大了物理距離，家長(zhǎng)與教師雙方很難把握文字所傳達(dá)的情緒，無(wú)法獲得學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況。

未成年人身心健康發(fā)_{fTjjvsTmQN/eH0umajMLMg==}展一定程度上依靠教師與家長(zhǎng)之間持續(xù)穩(wěn)定的互動(dòng)。例如，芬蘭學(xué)校每一學(xué)期都會(huì)舉辦“家長(zhǎng)日/夜”，即這一天學(xué)校邀請(qǐng)家長(zhǎng)到學(xué)校認(rèn)識(shí)孩子的老師，了解孩子的學(xué)習(xí)情況以及咨詢(xún)學(xué)校課程安排等。“家長(zhǎng)日/夜”的地點(diǎn)可以在學(xué)校的禮堂，也可以在教室，具體按照雙方商量的結(jié)果而定。每個(gè)教師都有自己的桌次以及名牌，這樣家長(zhǎng)就可以一目了然地找到孩子對(duì)應(yīng)的老師，面對(duì)面進(jìn)行交流溝通。其實(shí)，我們也有類(lèi)似于“家長(zhǎng)日/夜”的活動(dòng)，比如“家長(zhǎng)會(huì)”。家長(zhǎng)會(huì)可以有多種形式，可以是共同活動(dòng)形式，也可以是發(fā)布會(huì)形式。家長(zhǎng)會(huì)本是一個(gè)學(xué)年或一個(gè)學(xué)期結(jié)束后，教師與家長(zhǎng)互相交流學(xué)生在校和在家的表現(xiàn)、分享育人經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，卻成為了成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的宣講會(huì)。班主任講話、優(yōu)秀學(xué)生家長(zhǎng)代表講話成為家長(zhǎng)會(huì)的主要環(huán)節(jié)，而真正留給家長(zhǎng)與教師之間交流的時(shí)間少之又少。

三、家?guī)熽P(guān)系的重塑

1.聯(lián)通多元主體，構(gòu)建協(xié)同互動(dòng)機(jī)制

家庭教育是一個(gè)復(fù)雜繁瑣的工程，涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)各個(gè)環(huán)節(jié)，只有明確每一個(gè)主體扮演的角色，分工合作、互通有無(wú)，才能齊心戮力，發(fā)揮家庭教育的真正效用。當(dāng)前，由于家庭、社會(huì)環(huán)節(jié)的薄弱，導(dǎo)致家庭教育的發(fā)展出現(xiàn)“瘸腿”現(xiàn)象。學(xué)校成為家庭教育的主要場(chǎng)域，教師成為家庭教育的主體。因此，明晰各個(gè)主體的角色定位，構(gòu)建多元主體互動(dòng)機(jī)制，才能實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。

“家庭是社會(huì)的基本細(xì)胞，千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)家庭的家風(fēng)好，子女教育得好，社會(huì)風(fēng)氣好才有基礎(chǔ)?！盵19]家庭是第一個(gè)課堂，家長(zhǎng)是第一任老師。家長(zhǎng)對(duì)孩子的影響伴隨其一生。因此，作為家校合作主體之一的家長(zhǎng)，首先要在認(rèn)知、行為以及情感等方面作出改變。在認(rèn)知方面，家長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到家庭教育即生活教育，是在日常生活中對(duì)孩子道德品質(zhì)、生活技能的培養(yǎng)。脫離了生活，家庭教育就不能稱(chēng)之為家庭教育。父母是家庭教育的主要負(fù)責(zé)人，父母的一言一行會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。同時(shí)，家長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到家庭教育的首要任務(wù)是道德品質(zhì)教育，是在家庭生活中教會(huì)孩子如何做人的教育活動(dòng)。其次，在行為方面，家長(zhǎng)要自覺(jué)學(xué)習(xí)家庭教育的相關(guān)知識(shí)，積極參與學(xué)校組織開(kāi)展的正式或非正式活動(dòng)。在情感方面，家長(zhǎng)通過(guò)參與由學(xué)校開(kāi)展的活動(dòng)，體會(huì)教師的日常工作內(nèi)容，能夠理解教師的不易與辛苦，增強(qiáng)家校合作的認(rèn)同感。

學(xué)校是家庭教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，要發(fā)揮其主陣地作用。教師是學(xué)校教育的代理人，作為專(zhuān)業(yè)人員，教師比家長(zhǎng)具有更豐富的育人經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)能力。第一，教師可以通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、家訪等方式引導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)家庭教育知識(shí)的學(xué)習(xí)。第二，加強(qiáng)對(duì)職前教師進(jìn)行家庭教育知識(shí)以及溝通技巧的培養(yǎng)。在家校合作中，教師只有學(xué)會(huì)溝通、善于溝通、靈活溝通才能增進(jìn)彼此的了解，獲取家長(zhǎng)的信任，從而相互支持。第三，通過(guò)宣講會(huì)、講座等方式對(duì)在職教師進(jìn)行家庭教育知識(shí)的培訓(xùn)。

社會(huì)教育是家庭教育的外延，家庭教育的發(fā)展依賴(lài)于社會(huì)力量的支持和指導(dǎo)。第一，創(chuàng)設(shè)家庭教育網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)，利用微信公眾號(hào)、微博推文、報(bào)刊等新聞媒體宣傳家庭教育知識(shí)，傳播科學(xué)的家庭教育方法。第二，成立公益性的家庭教育服務(wù)站點(diǎn)，培養(yǎng)家庭教育指導(dǎo)師，定期對(duì)農(nóng)村家庭、特殊家庭提供家庭教育指導(dǎo)服務(wù)活動(dòng)。第三，以社區(qū)為輻射點(diǎn)，建立家庭教育指導(dǎo)基地，依托社區(qū)周邊資源，如圖書(shū)館、少年宮等，建立社區(qū)教育網(wǎng)絡(luò)，輻射周?chē)?/p>

2.暢通階層溝通渠道，建立雙向溝通的合作機(jī)制

家庭教育與學(xué)校教育本應(yīng)形成教育合力，家長(zhǎng)與教師之間應(yīng)該多溝通交流，然而社會(huì)文化距離使得教師與家長(zhǎng)難以凝聚共識(shí)，家長(zhǎng)與教師的交流僅限于孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)。另一方面，我國(guó)在推動(dòng)家庭教育法制化建設(shè)過(guò)程方面，多以保護(hù)兒童權(quán)益為出發(fā)點(diǎn)，卻忽略了作為家庭教育主體父母的訴求。以《家庭教育促進(jìn)法》為例，在家庭責(zé)任部分多以“應(yīng)當(dāng)”等命令性話語(yǔ)要求未成年人父母履行家庭教育責(zé)任，而對(duì)父母的權(quán)益保障很少提及。因此，基于情緒理解而建立的雙向溝通機(jī)制既是縮短教師與家長(zhǎng)之間情緒距離的直接選擇，也是完善家庭教育法律法規(guī)的必然要求。

學(xué)校與不同社會(huì)階層的家庭合作達(dá)成共識(shí)是難點(diǎn)，但凝聚共識(shí)又是構(gòu)建良好家?guī)熽P(guān)系的關(guān)鍵點(diǎn)。因此，學(xué)?？梢蕴峁┒鄻有缘慕涣髑?，了解不同家庭的教育需求。一方面，可以通過(guò)微信群等線上方式傳達(dá)通知；另一方面，利用集體交流、個(gè)別談話等線下方式進(jìn)行深度了解。利用線上線下交互式交流方式，不僅可以打破時(shí)間和空間的限制，而且能夠更好地滿(mǎn)足雙方的情感需求。

當(dāng)前，我國(guó)正大力推動(dòng)家庭教育立法進(jìn)程，以教育部頒布的《家庭教育促進(jìn)法》為指導(dǎo)，各地區(qū)也相繼頒布了具有地方特色的家庭教育法案條例。而家庭教育政策法規(guī)具體實(shí)施的效果離不開(kāi)完備的監(jiān)督體系和反饋渠道。首先，構(gòu)建全鏈條式的家庭教育督導(dǎo)體系，實(shí)現(xiàn)從下到上逐級(jí)的監(jiān)督與反饋。其次，設(shè)立全方位覆蓋城鄉(xiāng)的監(jiān)督機(jī)構(gòu)，聯(lián)動(dòng)社會(huì)組織，呼吁全員參與、全過(guò)程參與、全方位參與。最后，教育部門(mén)要積極開(kāi)放政府平臺(tái)，開(kāi)放熱線，聆聽(tīng)家長(zhǎng)反饋訴求，不斷完善更新家庭教育法規(guī)條例，提高家庭教育政策的執(zhí)行力。

3.貫通育人理念，構(gòu)建關(guān)懷型文化

人的思想難以統(tǒng)一，但人的目標(biāo)可以統(tǒng)一。家庭教育與學(xué)校教育在促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)方面始終是一致的。學(xué)校教育是依據(jù)國(guó)家意志，培養(yǎng)基本的社會(huì)公民，關(guān)注的是兒童的共性，而家庭教育可以提供多樣化的發(fā)展渠道來(lái)彌補(bǔ)學(xué)校教育個(gè)性化的缺失。因此，首先樹(shù)立平等合作意識(shí)，學(xué)校要秉承開(kāi)放包容的心態(tài)去接納不同文化背景的家庭，教師要尊重家長(zhǎng)群體的多樣性，意識(shí)到家長(zhǎng)不再是被動(dòng)的信息接受者，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的合作伙伴。其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，教育管理最重要的使命之一就是讓自己的教育思想變成每一個(gè)人的教育目標(biāo)，學(xué)校要基于家校合作來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。例如，建立家長(zhǎng)學(xué)校，舉辦讀書(shū)交流會(huì)，邀請(qǐng)有關(guān)人員傳授家庭教育理念，促進(jìn)家庭與學(xué)校共同教育，還可以讓教師與家長(zhǎng)共同討論學(xué)校課程設(shè)置與安排。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的關(guān)心、愛(ài)護(hù)和包容，教育的發(fā)展也必將從外延式發(fā)展走向內(nèi)涵式發(fā)展。教育的內(nèi)涵式發(fā)展就是要求教育要平等對(duì)待每個(gè)人，讓每個(gè)受教育者都獲得追求幸福的權(quán)利。以農(nóng)村家庭、特殊家庭為代表的社會(huì)弱勢(shì)群體亦是家庭教育法律法規(guī)的保護(hù)對(duì)象。首先，制定并完善針對(duì)特殊家庭的教育政策法案，設(shè)立專(zhuān)門(mén)的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)，提供具體的指導(dǎo)措施。除了在政策上的傾斜、資源配置上的優(yōu)先以外，還需要構(gòu)建關(guān)懷型文化。美國(guó)教育家諾丁斯認(rèn)為“關(guān)心不僅是淺顯的“我”在“你”之外，從“我”出發(fā)放入“同情”，而是“你”在“我”之內(nèi)，以“你”出發(fā)的感同身受與設(shè)身處地?！盵20]關(guān)懷型文化需要社會(huì)公民之間的相互理解、接納與認(rèn)同，是構(gòu)建和諧友善社會(huì)的應(yīng)有之意。關(guān)懷型文化有利于提高教育主體參與的積極性，縮短彼此的情緒距離，共享優(yōu)質(zhì)資源。

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Reflection and Remolding of the Traditional

Teacher-Student Relationship in Families from the Perspective of Emotional Geography： An Analysis

Based on the Family Education Promotion Law

LIU Jian1， BIAN Meng-han1，WANG Ying2

（1.Tianjin Normal University，Tianjin 300387， China；2.Tianjin Academy of Educational Sciences，Tianjin 300191， China）

Abstract： A good teacher-parent relationship is the key to effectively promote home-school cooperation. From the perspective of Hargreaves' "emotional geography theory"， focusing on Family Education Promotion Law， this paper anal6pLqQzdkunSBxmZUBzch/sQa0EvgPaTHimBNK7Kl5Uo=yzes the difficulties in the traditional teacher-parent relationship， namely ： the distrust between teachers and parents leading to social distance； the conflict of educational goals resulting in the disparity of aims in morality education； the ambiguous rights and responsibilities of parents or schools leading to professional distance； the "top-down" management model bringing about political distance and the lack of effective communication resulting in physical distance. Therefore， parents， schools and students should all be involved to establish a collaborative interaction mechanism. Barriers in them should be unblocked to establish a two-way communication and cooperation mechanism and educational concepts should be integrated to build a caring education mode.

Key words： Emotional Geography； Family Education Promotion Law； Teacher-parent Relationship

收稿日期：2024-05-28

作者簡(jiǎn)介：劉?。?995），男，江蘇泰州人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部助教，博士生，研究方向?yàn)橹袊?guó)教育史、高校師德；卞夢(mèng)涵（1998），女，江蘇連云港人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)槌醯冉逃龑W(xué)；王穎（1971），女，天津人，天津市教育科學(xué)研究院副研究員，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、師德教育。

此文為國(guó)家社科基金2023年度教育學(xué)一般課題“中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化研究”（BGA23025）和天津師范大學(xué)2021年教改項(xiàng)目青年教師專(zhuān)項(xiàng)“課程思政視域下大學(xué)生勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑研究”（JG01221004）的研究成果。