嵌入式評價融入革命傳統(tǒng)作品教學的課堂實踐

摘要：在中國革命傳統(tǒng)作品教學設計中，可以把其德育價值、美育價值、史學價值和文化價值分散在教學目標中，使用逆向設計原理，借助中國革命傳統(tǒng)作品教育質量水平評價量表指導文本研讀。教師設計中國革命傳統(tǒng)作品教育價值實現(xiàn)的課堂任務，探索以學生為主體的有效學習路徑，能夠促進“教—學—評”一體化目標落實。以《荷花淀》教學設計為例，把嵌入式評價融入革命傳統(tǒng)教育的課堂實踐，為更多中國革命傳統(tǒng)作品的教學提供借鑒。

關鍵詞：中國革命傳統(tǒng)作品；嵌入式評價；逆向設計；SOLO分類理論；《荷花淀》

*本文為安徽省教育科學研究項目“高中語文課程中國革命傳統(tǒng)作品教育價值及其實現(xiàn)路徑研究”（課題批準號：JK23164）階段性研究成果；安徽省阜陽市教育科學規(guī)劃課題“普通高中革命傳統(tǒng)教育價值結構研究”（課題批準號：FJK22045）階段性研究成果。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課標”）有“中國革命傳統(tǒng)作品研習”和“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”兩個學習任務群，對應的統(tǒng)編高中語文教材必修和選擇性必修五冊書中都有中國革命傳統(tǒng)作品的分布。從新課標的設置和教材內容的編排可以看出國家對中國革命傳統(tǒng)作品的教育價值非常重視。那么，中國革命傳統(tǒng)作品的教育價值體現(xiàn)在哪些方面呢？筆者根據新課標和2021年1月教育部印發(fā)的《革命傳統(tǒng)進中小學課程教材指南》，確定了教師在教學中國革命傳統(tǒng)作品時應該實現(xiàn)德育價值、美育價值、史學價值和文化價值。本文以《荷花淀》為例，嘗試把中國革命傳統(tǒng)作品以上四個方面的教育價值分散在教學目標中，使用逆向設計原理，借助中國革命傳統(tǒng)作品教育質量水平評價量表指導文本研讀。通過嵌入式評價推動文本的深入閱讀，設計中國革命傳統(tǒng)作品教育價值實現(xiàn)的課堂任務，探索以學生為主體的有效學習路徑，實現(xiàn)“研—教—學—評”一體化的目標。

一、以終為始，設計評價量表

中國革命傳統(tǒng)作品的教育價值有：

（1）德育價值：堅持黨的領導與愛國主義價值；堅定理想信念與實事求是價值；調節(jié)個性主義與人民中心價值；頌揚英雄主義與艱苦奮斗價值。

（2）美育價值：革命文學的審美抒情價值；革命英雄的崇高精神價值；革命文藝的藝術美感價值。

（3）史學價值：以經典文本為鑒的知興替價值；歷史文化語境中的史學價值；現(xiàn)代性視野下的當代價值。

（4）以語言為載體的學科價值；革命傳統(tǒng)文化的傳承價值；革命傳統(tǒng)資源的研學價值。

中國革命傳統(tǒng)作品的教育價值主要是通過教師的日常教學來實現(xiàn)。因此，我們可以把中國革命傳統(tǒng)作品的教育目標的實現(xiàn)分散在每一課的教學目標中。格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中認為最好的教學設計應該是“以終為始”，從學習應達到的目標開始進行逆向思考[1]。據此，把教學目標作為一種預設的結果放在教學的開始部分，通過精心設計評價標準與精心建構評價任務推動目標的達成。

評價量表是教師在教學中常用的一種工具。它能有效檢測學生在學習過程中的行為、表現(xiàn)和學業(yè)成績，并對學生學習與接受能力作出等級評定，對教育教學質量和效率的提升有重要意義。圍繞中國革命傳統(tǒng)作品教育價值四個維度設計評價量表，用《荷花淀》的文本研讀過程作為具體例證，是中國革命傳統(tǒng)作品教育價值及其評價功能實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。評價量表的維度和層級設計參照了彼格斯，科利斯《學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）》一書中的SOLO分類理論[2]。這一理論融合了皮亞杰的認知發(fā)展階段理論和布魯姆的教育目標分類理論，是通過觀察學生的學習成果結構描述學生學習質量水平層次的評價方法。其水平層次由低到高可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構。

依據SOLO分類理論，結合新課標中學業(yè)質量水平的質量描述[3]，師生通過共同討論商定中國革命傳統(tǒng)作品教育質量水平評價量表的任務描述（見表1）。在此基礎上，把《荷花淀》的教學目標細致化。

前結構層級：學生明確文本的寫作背景和了解作家孫犁的相關信息，梳理文本結構，通過水生和水生嫂等人物形象理解革命情感以及文本背后的文化意蘊。文本中抗日愛國熱忱和革命樂觀主義精神是課文的情感基礎。

單點結構層級：學生在語境中體會“夫妻話別”這一情節(jié)的情感，并能發(fā)現(xiàn)語言運用的特點，從人物對話中感受革命人物形象，把人物的言行放在歷史語境中去考察，形成自己的評價，提升自己對革命文化的審美品味，積極參與革命文化建設的實踐活動。

多點結構層級：學生根據自己閱讀《百合花》和《哦，香雪》的經驗，發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系，能夠探索“詩話小說”的語言特征。在感受語言美的基礎上，發(fā)現(xiàn)情感美，并關注人物的語言與文化的關聯(lián)，對涉及到的革命文化現(xiàn)象進行專題討論，發(fā)展自己對革命文化的理解能力和探究能力。

關聯(lián)結構層級：通過對比分析，學生能夠總結“詩化小說”的語言特點，并能準確地表達自己的愛國情感，對解放區(qū)共產黨領導的軍民團結一致抗戰(zhàn)精神作出理性思考。學生以小組討論的形式就小說的情感、形象和主題等某一方面作出自己的評價，并能比較《百合花》等詩化小說在主題、表現(xiàn)形式、風格上的差異，嘗試創(chuàng)作詩化小說，形成正確的審美情趣和審美趣味。學生在深入探究的基礎上能主動參與革命文化的討論和相關的革命實踐活動，撰寫相關調查報告和專題研究報告，傳承革命文化。

抽象擴展結構層級：學生在對文本的深刻理解及小組研討的基礎上，把閱讀文本的經驗與生活實踐結合起來，圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己獨特見解。學生在文本鑒賞的基礎上，能用文學創(chuàng)作的形式表達自己正確、高尚的審美情感，對革命文化現(xiàn)象具有批判和反思意識，嘗試用歷史的眼光和現(xiàn)代觀念對革命文化建設發(fā)表個性化見解。

二、評價賦能，用任務驅動學習

中國革命傳統(tǒng)作品教育質量水平評價量表是一種學習活動的支架，把評價嵌入革命傳統(tǒng)作品研讀過程中，使學生在深入研讀文本的基礎上實現(xiàn)教學目標。《荷花淀》的教學目標、評價任務、學習活動均是建立在學生對文本深入研讀的基礎之上，只有學生與文本進行深層次的互動，《荷花淀》的教育價值才能得到真正實現(xiàn)。情境任務能夠反映學生達到目標層次的能力以及完成任務的過程性表現(xiàn)，因此教師創(chuàng)設情境任務能夠有效促進學生深入研讀文本。創(chuàng)設真實而有意義的學習活動有多種方式，只要能夠用來提高學生的閱讀素養(yǎng)，深入感受革命精神，實現(xiàn)革命傳統(tǒng)作品教育價值的策略都是行之有效的。

（一）運用結構化的概念地圖，明晰情感互動

諾瓦克（Nowak，J.D.）提出“概念地圖”理論，強調概念與概念之間的聯(lián)系，反映的是知識與認知的復雜結構，其指向本質問題的探究[4]。通過繪制概念地圖去理解《荷花淀》的情節(jié)結構與內部情感互動（見圖1），使學生對小說構建整體性的概念理解。首先提出焦點問題：《荷花淀》的情節(jié)發(fā)展脈絡怎樣？在情節(jié)發(fā)展中人物的情感出現(xiàn)了怎樣的變化？這樣的基本問題，可以讓學生快速提取、概括文本信息，通過情感互動圖更深刻地體悟人物的革命精神。其次理解關鍵概念與分支概念的關系。圖示中的橢圓形表示關鍵情節(jié)概念，矩形框表示抽象概括性概念；“-”表示從屬和并列關系，“→”表示時間和因果關系。圖譜構架中“荷花淀”居于上位概念，它的下屬關鍵情節(jié)概念包括：夫妻話別、探夫遇敵、助夫殺敵。每個關鍵情節(jié)概念后又有情節(jié)概念的分支。情節(jié)概念的分支概念之間存在著時間上的先后關系，從“候夫編席”到“成立隊伍”，情節(jié)在支配著人物的行動。抽象概括概念是對情節(jié)概念的分支概念的提煉，從“助夫參戰(zhàn)”到“感受戰(zhàn)爭”，再到“投身抗戰(zhàn)”，引導學生探究白洋淀婦女行動的變化到形象的發(fā)展變化過程，感受她們在戰(zhàn)斗中不斷成長的立體形象。

通過概念地圖的知識構架，又可以看出白洋淀婦女在戰(zhàn)斗中不斷成長，她們感受到戰(zhàn)爭的殘酷性，更能理解丈夫參軍抗日的愛國情懷，在思想上才能堅定地支持丈夫參戰(zhàn)，助夫殺敵，在行動上成立自己的隊伍，全身心投入到偉大的抗戰(zhàn)中。革命傳統(tǒng)作品的教學強調教學目標與內容的深度整合，教師在引導學生繪制概念地圖過程中，要把小說情節(jié)的發(fā)展與情感互動相結合。讓學生繪制概念地圖，是引導學生對文本形成結構化認知，測評的目的是檢測學生對小說情節(jié)與情感的結構化和系統(tǒng)化的掌握程度。因此，教師在評價中要注意把握學情，通過評價量表多維度評價學生的閱讀素養(yǎng)和對革命情感的認知層次。

（二）設置群文閱讀任務，體認情感價值

統(tǒng)編高中語文教材是在單元主題統(tǒng)攝下的群文編排。選擇性必修中冊第二單元以“苦難和新生”為單元主題，《荷花淀》《小二黑結婚（節(jié)選）》《黨費》三篇小說是第八課篇目。教師可以選擇這三篇小說進行群文閱讀，群文閱讀是“由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學”[5]，但是多文本閱讀教學容易流于浮泛空疏，所以在群文閱讀中選擇《荷花淀》作為主文本，整合其他兩篇小說的資源，設計群文閱讀任務。閱讀任務的設置要結合革命傳統(tǒng)作品的德育價值、美育價值、史學價值和文化價值四個方面的內容以及新課標中的核心素養(yǎng)的表述。如在以“革命傳統(tǒng)作品女性形象”為議題的研習任務中設置以下四個任務情境：

1.水生嫂在該不該支持丈夫去參加抗戰(zhàn)這一問題上犯了難，請站在當時的歷史情境下幫助水生嫂進行選擇，給出自己的理由。如果你是黃新，該如何勸說水生嫂支持丈夫參加抗戰(zhàn)？

2.如果把《荷花淀》改編成情景短劇，作為導演的你，將通過哪些手法塑造水生嫂這一人物形象？

3.以解放區(qū)生活的新變化為參照，如果你是小芹，如何勸說水生嫂在抗戰(zhàn)勝利后投奔解放區(qū)？

4.在學習《荷花淀》等作品后，我們了解了革命英雄中的女性英雄人物，請以小組為單位，搜集一些類似的女性英雄人物和她們的故事，編輯一本有關女性英雄人物的紅色作品集。

以上四個閱讀任務緊緊圍繞“革命傳統(tǒng)作品女性形象”的主題情境設計。任務1體現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的德育價值和史學價值；任務2體現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的美育價值和文化價值；任務3體現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的德育價值、美育價值和史學價值；任務4體現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的德育價值、史學價值和文化價值。圍繞某一主題設計的閱讀任務，均貼近學生的生活和感受，充分展現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的教育價值。教師根據任務情境的描述，參照評價量表對學生進行測評，更能激發(fā)出學生參與測評的興趣，喚起學生在真實任務情境中的情感體驗，深刻體會革命情感，弘揚和傳承革命精神。

（三）開展讀寫融合活動，表達革命情感

為了客觀、準確地測評學生對革命傳統(tǒng)作品情感的深入理解及學習效果，開展讀寫融合活動能夠真實還原學生在現(xiàn)實任務中解決問題的過程。因此，教師在設置群文閱讀任務后，可以引導學生通過寫作表達革命情感。教師在設計寫作任務時，要面向全班學生，選擇與學生的日常經驗和認識水平相符合且能將教學目標轉化為寫作能力的任務活動，從而把學生帶入現(xiàn)實的學習環(huán)境中，讓學生在熟悉而又愉快的氛圍中學習。如學習《荷花淀》，教師讓學生通過與《百合花》的比較閱讀開展以“詩化小說”為主題的探究活動，旨在通過小組合作探究測評學生表達革命情感目標的達成度。教師設計了以下寫作任務：

1.閱讀兩篇詩化小說《荷花淀》和《百合花》，在文中找出關于“死亡”內容的描寫，用旁批的形式就情感類型、抒情方式和表達主題作一些點評，與同學交流后，合作整理一個“批注本”，在班上展示。

2.《荷花淀》與《百合花》中都有男女兩性關系的描寫，但小說不完全停留在男女兩性關系上，還體現(xiàn)出軍民之間的魚水情，小說是如何完成從男女兩性關系到軍民關系的倫理建構的？請就以上問題寫一則札記。每小組選擇優(yōu)秀的答案在全班展示、交流。

3.詩化小說往往具有很強的抒情性，學習欣賞時應重點關注小說的情節(jié)結構、環(huán)境描寫、人物形象、語言風格、主題表達，細加品味，從中選擇你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評。

4.反映中國革命的詩化小說你還讀過哪些？請你就“詩化小說與中國革命傳統(tǒng)”為主題寫一篇隨筆，探究其背后的文化意義。

5.《荷花淀》和《百合花》同為詩化小說，但藝術手法卻各具特色，請借鑒詩化小說的寫法，寫一篇不少于800字的反映革命傳統(tǒng)內容的小說。寫完之后，同學交換閱讀，用文字互相品評，提出修改建議。

五個寫作任務圍繞“詩化小說”這一主題，從不同方面展現(xiàn)了革命傳統(tǒng)作品的教育價值，由淺入深，逐步推進，真實地反映了學生的學習過程。把寫作任務與評價量表進行對照實施測評，不僅科學地評價了學生的語文素養(yǎng)，還有利于提升其寫作等方面的能力。

總之，把逆向教學設計原理與SOLO分類理論運用到中國革命傳統(tǒng)作品教育質量水平測評中，能夠客觀、真實地反映學生的學習質量。準確、有效地測評結果能夠推動教學方法與學習方式的變革，不斷提升學生以核心素養(yǎng)為代表的語文能力。

參考文獻：

[1]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平譯.上海：華東師范大學出版社，2016：15.

[2]彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚，張紅巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：35.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[4]劉微，等.概念題圖：以大概念促進深度學習[J].教育發(fā)展研究，2021（24）.

[5]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）.

（作者：王珍，云南師范大學教育學部博士研究生，安徽

省太和中學教師；王娟，安徽省太和中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]