指向深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀“境脈學(xué)習(xí)”路徑創(chuàng)設(shè)策略

摘要：《鄉(xiāng)土中國》被列入高中“整本書閱讀”單元的意義重大，對(duì)一個(gè)人在現(xiàn)代化過程中實(shí)現(xiàn)“文化自覺”，重返文明根基，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身人格的滋養(yǎng)至關(guān)重要。但高一學(xué)生缺少閱讀整本學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)。教師可以創(chuàng)設(shè)指向深度學(xué)習(xí)的閱讀境脈，以“聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí)，導(dǎo)入認(rèn)知契機(jī)情境”“篩選重組教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境”“深度加工核心知識(shí)，設(shè)置遷移應(yīng)用情境”等主要策略，為《鄉(xiāng)土中國》整本書專題閱讀教學(xué)提供高效的范式。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；《鄉(xiāng)土中國》；整本書閱讀；境脈學(xué)習(xí)

*本文系2024年度浙江省嘉興市教育科研規(guī)劃課題“全局性理解：高中語文“境脈學(xué)習(xí)”路徑研究”（立項(xiàng)編號(hào)：JC2024184）階段性研究成果。

《鄉(xiāng)土中國》作為學(xué)術(shù)性著作，一方面以其繁多的專業(yè)術(shù)語和時(shí)代的疏離性，給學(xué)生在通讀時(shí)造成了閱讀障礙；另一方面又因其深入淺出的闡述和貼近生活的事例引起學(xué)生的共鳴。在針對(duì)《鄉(xiāng)土中國》進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要著眼于該書“學(xué)術(shù)性著作”這一文本篇性特征，既要凸顯強(qiáng)調(diào)《鄉(xiāng)土中國》與其他文學(xué)類文本的不同，又要在一定程度上消解學(xué)生對(duì)這一特性望而生畏的情緒，積極創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的境脈，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)真實(shí)的任務(wù)情境中進(jìn)行深度閱讀，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的全局性理解。

一、聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí)，認(rèn)知契機(jī)情境導(dǎo)入

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中對(duì)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群有這樣的要求：“聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。”[1]

境脈派生于情境教學(xué)，“以學(xué)生的先驗(yàn)認(rèn)識(shí)為出發(fā)點(diǎn)”[2]，而激活先驗(yàn)知識(shí)是啟動(dòng)新學(xué)習(xí)的重要手段，也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的第一步。教師作為深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，應(yīng)從學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，如學(xué)生以往的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知沖突等出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建構(gòu)一種能跨入文本的認(rèn)知契機(jī)情境，作為導(dǎo)入，使學(xué)生產(chǎn)生研讀文本的興趣。

（一）基于“感同身受”的生活經(jīng)歷

在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí)，學(xué)生與文本之間不僅存在由專業(yè)術(shù)語造成的語義上的差距，還存在由時(shí)空限制造成的文化心理隔閡。但書中有大量日常鄉(xiāng)土生活的事例，可能會(huì)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相似甚至重合，可借此觸發(fā)學(xué)生閱讀積極性的“燃點(diǎn)”。

如學(xué)習(xí)第四章《差序格局》時(shí)，為幫助學(xué)生更好理解“差序格局”對(duì)當(dāng)今中國的深遠(yuǎn)影響，可設(shè)置這樣的“生活情境”作為導(dǎo)入：

作者在開篇一二兩段以“蘇州城里的水道”和“兩三家合住的院子”為例來說明中國人“私”的毛病。這些都是作者自己真實(shí)的“生活情境”，對(duì)照你的生活經(jīng)驗(yàn)，想一想你的身邊是否也有類似現(xiàn)象？

（二）基于“已有理解”的閱讀經(jīng)驗(yàn)

筆者認(rèn)為，可以用學(xué)生之前的閱讀經(jīng)驗(yàn)去印證學(xué)術(shù)著作中深?yuàn)W的道理，當(dāng)熟悉的閱讀內(nèi)容和陌生的專著發(fā)生碰撞，學(xué)生就會(huì)在新舊兩種知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的火花，用新的視角獲得獨(dú)特的閱讀理解和感受。

為了激發(fā)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，可基于學(xué)生初中階段《西游記》整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的“經(jīng)驗(yàn)情境”進(jìn)行導(dǎo)入：

《西游記》中有一個(gè)非常重要卻容易被忽視的小人物土地公，他是最常見的地方小神，不管走到哪個(gè)地界，孫悟空只要一念咒語，土地公就會(huì)冒出來。他的出現(xiàn)有什么作用？

學(xué)生對(duì)《西游記》的情節(jié)較為熟悉，知道土地公會(huì)把所在區(qū)域的地理特征、風(fēng)土人情等信息情報(bào)如數(shù)家珍地對(duì)孫悟空進(jìn)行匯報(bào)。教師及時(shí)引導(dǎo)：土地公對(duì)自己的地盤如此了如指掌，這也從側(cè)面證明了中國人以“土”為生的民族生存?zhèn)鹘y(tǒng)和安土重遷的生活習(xí)慣，從而得出中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)具有“不流動(dòng)”的特點(diǎn)。

（三）基于“矛盾設(shè)疑”的知識(shí)錯(cuò)位

學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)“知識(shí)錯(cuò)位”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程。從某種意義上來說，學(xué)生獲取知識(shí)的過程就是從認(rèn)知錯(cuò)位導(dǎo)向認(rèn)知平衡的過程。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系?！盵3]當(dāng)學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境間存在暫時(shí)性的矛盾沖突時(shí)，就是對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)啟發(fā)，使其獲得新知的最好時(shí)機(jī)。

學(xué)習(xí)《無為政治》這一章節(jié)時(shí)，可以利用學(xué)生在初中階段已有的歷史學(xué)科知識(shí)——秦始皇和隋煬帝這兩位君主的歷史貢獻(xiàn)，作為“矛盾設(shè)疑”的情境導(dǎo)入：

秦始皇主張修筑的長(zhǎng)城抵御了北方少數(shù)民族的侵?jǐn)_，隋煬帝主持的開通京杭大運(yùn)河促進(jìn)了南北方經(jīng)濟(jì)文化的交流，都稱得上是具有雄圖大略的“有為”之舉。為何“有為”之舉使這兩位君主最后落得悲劇下場(chǎng)和“暴政”罵名？

由此引導(dǎo)學(xué)生將之和羅斯福推行“以工代賑”的田納西工程進(jìn)行比較，進(jìn)而理解在虛弱的農(nóng)業(yè)帝國“能支配強(qiáng)大的橫暴權(quán)力的基礎(chǔ)不足”這一結(jié)論。

二、篩選重組教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境

境脈的創(chuàng)設(shè)是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，所設(shè)計(jì)的任務(wù)情境必須圍繞教學(xué)目標(biāo)一以貫之，層層深入。這就需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容深入解讀，并進(jìn)一步篩選、挖掘和重組，確定教學(xué)目標(biāo)。

（一）依托“助學(xué)系統(tǒng)”，創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知專題情境

“新課標(biāo)”對(duì)整本書閱讀有這樣的教學(xué)提示：“不應(yīng)以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論和交流。”[4]統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第五單元的單元導(dǎo)語提到：“閱讀《鄉(xiāng)土中國》，要注意理解書中的關(guān)鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學(xué)術(shù)價(jià)值；學(xué)會(huì)根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)?！币虼?，“與其絞盡腦汁在課堂中開發(fā)出一個(gè)真實(shí)情境，還不如思考那些讓情境變得真實(shí)的關(guān)鍵要素，從而思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建?！盵5]

《鄉(xiāng)土中國》中蘊(yùn)藏著豐富的信息類文本閱讀的學(xué)習(xí)資源——基本概念的理解、基本思路的梳理、重要信息的提煉以及文本與現(xiàn)實(shí)生活的相互參照。在對(duì)以上考查要素進(jìn)行科學(xué)分類、有效整合后，可以創(chuàng)設(shè)凸顯《鄉(xiāng)土中國》“學(xué)術(shù)性”特點(diǎn)的指向信息類文本閱讀的學(xué)科認(rèn)知專題情境。每一個(gè)“專題情境”表述都凸顯了“學(xué)科認(rèn)知情境”的文本取向，在理解重要概念后提升理性思維，從而推動(dòng)整本書的深度閱讀。（見表1）

（二）聯(lián)結(jié)學(xué)“疑”考情，創(chuàng)設(shè)測(cè)評(píng)命題專題情境

《鄉(xiāng)土中國》是一部嚴(yán)謹(jǐn)深刻的學(xué)術(shù)著作，學(xué)生反映“讀不下去”，甚至?xí)?duì)其進(jìn)入語文課程產(chǎn)生質(zhì)疑?？疾旖鼛啄暾憬W(xué)考試題中對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的考查和高考信息類文本的試題，便會(huì)發(fā)現(xiàn)其考查重點(diǎn)都涉及到“判斷選用論據(jù)”，也就是“論點(diǎn)與論據(jù)的對(duì)應(yīng)”這一知識(shí)點(diǎn)。（見表2）

如果學(xué)生可以自主命制試題，能助推學(xué)生形成和展現(xiàn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平相符的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而達(dá)到“以測(cè)促讀”的目的。針對(duì)其中單個(gè)章節(jié)文本，可參照信息類文本閱讀的常見考查方式設(shè)計(jì)問題情境，以第九章《無訟》為例：

1.請(qǐng)概括本文的主要觀點(diǎn)。

2.請(qǐng)簡(jiǎn)要梳理本文的行文思路。

3.請(qǐng)選擇一個(gè)或幾個(gè)段落，分析其論證結(jié)構(gòu)及論證方法。

4.請(qǐng)結(jié)合本章中的某一段落，談?wù)劚疚氖侨绾误w現(xiàn)學(xué)術(shù)性著作的語言特色的。

5.重點(diǎn)參考本文內(nèi)容，并翻閱全書，嘗試為“禮治社會(huì)”“法治社會(huì)”下定義并對(duì)這兩個(gè)概念進(jìn)行辨析。

6.通讀全文，請(qǐng)簡(jiǎn)要概括“無訟”這一現(xiàn)象在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)存在的原因。

7.你認(rèn)為“無訟”的調(diào)解方式在當(dāng)下是否還有積極意義？請(qǐng)舉出相關(guān)事例談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

8.如何讓現(xiàn)行的司法制度在鄉(xiāng)間更好推行？請(qǐng)結(jié)合文本談?wù)勀愕目捶ā?/p>

在每個(gè)章節(jié)逐個(gè)擊破后，應(yīng)打破各個(gè)章節(jié)間的壁壘，對(duì)于單元導(dǎo)語所指向的“理解書中的關(guān)鍵概念”這一目標(biāo)，不妨設(shè)置讓學(xué)生嘗試做命題人的任務(wù)情境：

請(qǐng)以前兩年學(xué)考中考查《鄉(xiāng)土中國》的題目為例，分小組分章節(jié)命題。先梳理所負(fù)責(zé)章節(jié)中的概念、觀點(diǎn)和相關(guān)論據(jù)，命題時(shí)也可關(guān)聯(lián)教材中其他課文。

這一情境任務(wù)必然要求學(xué)生先進(jìn)行所負(fù)責(zé)章節(jié)中的概念、觀點(diǎn)和相關(guān)論據(jù)的“梳理與探究”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念的提煉，提升梳理整合能力。分小組命題進(jìn)行展示后整合匯總學(xué)生命制的題目，從全書出發(fā)對(duì)核心概念進(jìn)行梳理和闡釋、辨析比較，從而梳理作者辨析、強(qiáng)化自己觀點(diǎn)的推理過程及邏輯脈絡(luò)。

三、深度加工核心知識(shí)，設(shè)置遷移應(yīng)用情境

學(xué)生獲取新知后可能還處于淺層化、碎片化的學(xué)習(xí)狀態(tài)，若想達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，還要對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行深度加工，指向問題的解決和遷移應(yīng)用。設(shè)置遷移應(yīng)用情境可以從閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等語文實(shí)踐活動(dòng)入手，整體指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升，讓語文要素向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。這也是教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)3“關(guān)注‘問題’，學(xué)以致用”的要求。

（一）從閱讀入手，創(chuàng)設(shè)理論再解讀情境

學(xué)習(xí)理論，不能僅僅停留在復(fù)述層面，在理解《鄉(xiāng)土中國》的理論之后，還要運(yùn)用其理論闡釋社會(huì)現(xiàn)象、文藝作品等，只有這樣，理論才能活起來。

在設(shè)置遷移應(yīng)用情境時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生觀照“整體”，借助某一個(gè)能對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的理論進(jìn)行集中性理解的“應(yīng)用情境”，如學(xué)生已有閱讀經(jīng)驗(yàn)的小說《哦，香雪》。又要注意，對(duì)理論的闡釋切忌單一片面，讓學(xué)生能融會(huì)貫通全書多個(gè)章節(jié)，此舉意在讓學(xué)生關(guān)注書中的細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)沉浸式的深度閱讀。（見表3）

《哦，香雪》是統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第一單元的課文，從單元導(dǎo)語來看，學(xué)生要能“聯(lián)系特定的歷史背景理解作品的內(nèi)涵”。每天只停一分鐘的火車給山村生活帶來的波瀾，其實(shí)就是現(xiàn)代化進(jìn)程帶給傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的沖擊。該應(yīng)用情境在小說的全程視角下具有很強(qiáng)的綜合性，在《鄉(xiāng)土中國》的跨章節(jié)閱讀中，為小說提供其生活邏輯“真實(shí)性”的理論依據(jù)，這一過程提升了學(xué)生在群文閱讀中的鑒賞分析能力，緊扣語文學(xué)科特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生的思考。

（二）從寫作入手，創(chuàng)設(shè)開放性表達(dá)情境

除了對(duì)教材中的課文做解讀，還可以創(chuàng)設(shè)將教材內(nèi)外知識(shí)結(jié)合的應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生在開放語境下交流與表達(dá)自己的看法，感受古今中外各種不同觀念的碰撞。閱讀過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生就某一觀點(diǎn)、話題的思考及時(shí)寫作讀書筆記、文學(xué)短評(píng)等，進(jìn)行讀寫融合的寫作訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)語文要素向核心素養(yǎng)的真正轉(zhuǎn)化。基于此，可設(shè)計(jì)如下寫作情境：

補(bǔ)充閱讀陳子昂的《復(fù)仇議狀》和柳宗元的《駁復(fù)仇議》。

關(guān)于“血親復(fù)仇”的判案，自古以來都是禮與法不可調(diào)和的矛盾。徐元慶案已過千年，而前段時(shí)間“張扣扣為母復(fù)仇案”又引發(fā)了社會(huì)的廣泛討論。請(qǐng)結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》和個(gè)人理解，給你從小就生活在國外的表哥寫一封電子郵件，交流一下你對(duì)中國社會(huì)中“血親復(fù)仇”現(xiàn)象的看法。

此情境的設(shè)計(jì)指向在于要辯證看待中國傳統(tǒng)禮法思想與西方現(xiàn)代法治思想的沖突。公眾輿論對(duì)復(fù)仇的憐憫甚至稱贊是中國倫理道德的體現(xiàn)，也反映了社會(huì)輿論與司法裁判的沖突。法律并不是立法者憑自己主觀意識(shí)專橫制定、頒布的東西，它是深深根植于一個(gè)民族的精神和文化之中的，法律真正的源頭是全民族的信念、習(xí)慣和共同的文化基礎(chǔ)。

（三）從辯論入手，創(chuàng)設(shè)文化類應(yīng)用情境

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)與反思。語文學(xué)科承載著情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的功能，學(xué)科核心素養(yǎng)之一就是“文化的傳承與理解”。因此學(xué)生需要從“知識(shí)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“文化體悟”，提升新的學(xué)習(xí)意義。

不少學(xué)生在讀完《鄉(xiāng)土中國》后會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問：明明書中提及了這么多傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的弊病，那我們的“文化自信”從何談起呢？教師要關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)并進(jìn)行反饋，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，為學(xué)生情感的共鳴與價(jià)值觀的領(lǐng)悟提供有效的幫助，實(shí)現(xiàn)“學(xué)科育人”的目標(biāo)，也彰顯“立德樹人”的理念，從而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。

借由以下兩個(gè)辯論情境，可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的民族文化在不同歷史階段的表現(xiàn)和演變以及對(duì)當(dāng)今社會(huì)的影響。

辯論情境一：

魯迅作為傳統(tǒng)文化研究的大學(xué)者，卻在新文化運(yùn)動(dòng)中提出“打倒孔家廟”，大聲呼吁青年們“少讀甚至不讀中國書”，借“狂人”之口指出中國歷史就是一部吃人的歷史。如果你是孔子，來到魯迅的時(shí)代，你會(huì)如何與他辯論？

由2024屆高三九省適應(yīng)性考試作文題改編的辯論情境二：

親人、朋友之間互贈(zèng)禮物是人際交往中常見的現(xiàn)象。一些人認(rèn)為接受禮物的一方可能并不需要這個(gè)禮物，與其精挑細(xì)選不如直接把買禮物的錢送出去，這樣對(duì)方就可以去買自己喜歡的東西。你支持哪一方的立場(chǎng)和觀點(diǎn)？

學(xué)生在選擇觀點(diǎn)、準(zhǔn)備辯論稿并表達(dá)自己觀點(diǎn)的過程中會(huì)有切身的情感體悟。之所以要閱讀《鄉(xiāng)土中國》，一方面，是要知道我們何以成為這樣的人、這樣的民族；另一方面，則是要以之為鏡，由文化自信走向文化自覺，才能完善和發(fā)展自己的文化。唯有知來處，方能明去處。但愿我們這個(gè)土里長(zhǎng)出的民族，終有仰望星空的一天。

總之，在整本書閱讀的專題學(xué)習(xí)中，筆者構(gòu)建了全新的“境脈學(xué)習(xí)”路徑，“聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí)，導(dǎo)入認(rèn)知契機(jī)情境”“篩選重組教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境”“深度加工核心知識(shí)，設(shè)置遷移應(yīng)用情境”這三條策略并非孤立使用，而是協(xié)調(diào)統(tǒng)一，互補(bǔ)共生。在時(shí)間維度上，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)始終置于真實(shí)性問題情境之中；在空間維度上，將多種情境融為一體。整本書閱讀境脈的創(chuàng)設(shè)符合新課標(biāo)精神，能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，提升學(xué)生的高階思維能力，也是落實(shí)深度學(xué)習(xí)和語文核心素養(yǎng)的有效路徑。

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（作者：余銪，浙江省桐鄉(xiāng)市第一中學(xué)教師）

[責(zé)編：芮瑞；校對(duì)：夏家順]