基于“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的三層四階式單元教學(xué)實(shí)踐探索

摘要：有效落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群能為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教學(xué)實(shí)踐中可依照整合提示明確重點(diǎn)、運(yùn)用策略促進(jìn)落實(shí)和融入活動(dòng)提升素養(yǎng)的層次逐層深入推進(jìn)，借助累積、歸整、探究、運(yùn)用的進(jìn)階策略持續(xù)推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言積累、梳理、探究的學(xué)習(xí)實(shí)踐，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效能，促進(jìn)素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群；教學(xué)實(shí)踐；策略；語(yǔ)文活動(dòng)；素養(yǎng)

語(yǔ)文學(xué)科向來(lái)重視語(yǔ)言文字的積累，這是學(xué)科特點(diǎn)的要求，也是學(xué)好語(yǔ)文的應(yīng)然路徑。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）在對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的闡釋中明確指出“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)[1]，可見(jiàn)語(yǔ)言建構(gòu)對(duì)促進(jìn)其他素養(yǎng)發(fā)展的重要意義。同時(shí)新課標(biāo)從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容方面確定了“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的地位并給出了明確詳盡的教學(xué)指引。顯然，這些突顯了該學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要性和基礎(chǔ)性，也為教學(xué)實(shí)踐提供了重要依據(jù)。

有效落實(shí)該學(xué)習(xí)任務(wù)群，才能為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從實(shí)踐看，每一個(gè)單元教學(xué)均需重點(diǎn)落實(shí)其對(duì)應(yīng)所屬的學(xué)習(xí)任務(wù)群，有時(shí)還要兼顧“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的要求，那么該如何有效落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群要求以夯實(shí)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)呢？下面以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元的教學(xué)實(shí)施探索為例來(lái)闡釋落實(shí)”語(yǔ)言積累、梳理與探究“任務(wù)群的實(shí)踐策略。

一、整合多方提示，明確教學(xué)重點(diǎn)

按照教學(xué)組織實(shí)施的實(shí)踐邏輯要求，對(duì)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)要求、教材編寫(xiě)情況、文本內(nèi)容情況、學(xué)情等進(jìn)行分析整合，可從整體上把握單元教學(xué)落實(shí)該任務(wù)群的側(cè)重點(diǎn)，以確保教學(xué)精準(zhǔn)實(shí)施等。

從單元選文情況看，選擇性必修中冊(cè)第三單元由兩篇人物史傳文《屈原列傳》《蘇武傳》和兩篇史論文《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》構(gòu)成，其選文均為經(jīng)典作品，富有思想性和藝術(shù)價(jià)值，單元文本語(yǔ)言凝練樸實(shí)，表現(xiàn)力強(qiáng)，句子內(nèi)在邏輯清晰，選詞用詞規(guī)范典型，可作為典范的語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料使用。從單元教學(xué)提示看，其單元導(dǎo)語(yǔ)提示要“豐富語(yǔ)言積累，學(xué)會(huì)在具體語(yǔ)境中分辨詞語(yǔ)的意義和用法，把握古今漢語(yǔ)的差異與聯(lián)系”[2]；單元研習(xí)任務(wù)（四）引導(dǎo)學(xué)生注意積累、梳理、歸納古漢語(yǔ)特殊句式并給出示例[3]；文后學(xué)習(xí)提示明確指出需要學(xué)生理解并掌握古漢語(yǔ)中一些詞語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)合成詞的差異以及詞類(lèi)活用現(xiàn)象等[4]。從該單元需重點(diǎn)落實(shí)的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群的要求看，教學(xué)需要“梳理所學(xué)作品中常見(jiàn)的文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式和文化常識(shí)，注意古今語(yǔ)言的異同”等[5]，而“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群指出“梳理文言詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境中的詞義和用法，把握古今漢語(yǔ)詞義的異同……”[6]，這些提示單元教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生聚焦在重要的文言實(shí)虛詞、句式及古今漢語(yǔ)的異同上等。從學(xué)情看，學(xué)生已有積累文言重要字詞和文化現(xiàn)象的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也有粗淺梳理字詞的經(jīng)驗(yàn)。其為本單元相關(guān)教學(xué)有效實(shí)施提供了必要的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)支撐，便于開(kāi)展更為豐富的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在概括整合以上四方面的提示后，可以明確該單元落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的教學(xué)重點(diǎn)為：聚焦古今漢語(yǔ)的差異與聯(lián)系，結(jié)合具體語(yǔ)境重點(diǎn)探析詞類(lèi)活用、古今異義詞、文言特殊句式等，不斷豐富語(yǔ)言的積累。其實(shí)施側(cè)重點(diǎn)可確定為：結(jié)合具體語(yǔ)境辨析文本詞句，豐富文言積累，并把握古今漢語(yǔ)的差異和聯(lián)系。

實(shí)踐中，教師在整合提示信息和學(xué)情過(guò)程中要注意學(xué)段課程間的差異和銜接，注重從整體上準(zhǔn)確定位并把握該單元教學(xué)實(shí)施重點(diǎn)，并能依據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和文本語(yǔ)言實(shí)際情況來(lái)確定學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)，以保障學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獲得感，進(jìn)而有效推進(jìn)教學(xué)。

二、運(yùn)用多種策略，促進(jìn)有效落實(shí)

在明確教學(xué)重點(diǎn)和具體要求之后，教師可結(jié)合文本具體內(nèi)容情況，按照“聚焦重點(diǎn)、依托活動(dòng)、適時(shí)引領(lǐng)”的整體原則來(lái)組織實(shí)施教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中始終聚焦在“差異與聯(lián)系”上，深入辨析詞、句古今不用的用法，不斷豐富自我的語(yǔ)言積累。

（一）累積：聚焦重點(diǎn)，持續(xù)拓展

單元文言文蘊(yùn)含著豐富、典范的文言實(shí)虛詞、此類(lèi)活用、文言特殊句式等，理應(yīng)對(duì)這些文言現(xiàn)象進(jìn)行全方位的梳理積累，以補(bǔ)充豐富先前文言積累，拓展文言知識(shí)的積累層面。由于學(xué)生在必修課程學(xué)段已經(jīng)初步掌握按照一定的規(guī)則以卡片的形式來(lái)積累字詞或文化常識(shí)的方法，也能夠有意識(shí)地梳理、歸納文言現(xiàn)象，該單元教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)開(kāi)展有關(guān)字、詞、句的積累學(xué)習(xí)活動(dòng)，如：補(bǔ)充“以”“而”“因”“為”“之”“乎”“其”等字的義項(xiàng)，豐富卡片內(nèi)容；從文中梳理出“絀”“質(zhì)”“詳”“畔”“決”“亡”“景”“鄉(xiāng)”等詞語(yǔ)，歸入到已有的類(lèi)別中；積累句式如：“天子我丈人行也”“匈奴以為神”“梁，吾仇也”；豐富充實(shí)古代漢語(yǔ)中“官職變化”“處罰用詞”“地理知識(shí)”等字詞家族等等。

如上這樣日?；⒒A(chǔ)性的積累、梳理學(xué)習(xí)，學(xué)生可以按照指引自主進(jìn)行。但這樣的積累梳理活動(dòng)耗時(shí)較長(zhǎng)，任務(wù)量大，若缺乏重點(diǎn)的聚焦，就會(huì)出現(xiàn)疲于應(yīng)付、主次不分、收效不大等問(wèn)題，因此本單元教學(xué)實(shí)施要聚焦在古今異義詞、詞類(lèi)活用、特殊句式等重點(diǎn)內(nèi)容之上，引導(dǎo)學(xué)生從“古今差異和聯(lián)系”的角度入手梳理，積累典范詞句，不斷豐富拓寬，從而有效落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，豐富學(xué)生的文言知識(shí)藝術(shù)寶庫(kù)。具體來(lái)看，本單元文本中有很多形式上與現(xiàn)代漢語(yǔ)合成詞相同的詞語(yǔ)，如：“從容”“明年”“形容”“顏色”“成就”“不幸”“原”“從事”等，首先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)境準(zhǔn)確理解這些詞語(yǔ)的含義，然后結(jié)合現(xiàn)代漢語(yǔ)中常見(jiàn)義項(xiàng)進(jìn)行對(duì)比，辨析古今差異，并積累梳理這一類(lèi)詞，將其納入到文言知識(shí)庫(kù)中，隨后可選擇典型的詞語(yǔ)，查閱相關(guān)資料，從詞意古今發(fā)展變化的角度來(lái)理解認(rèn)識(shí)這些詞語(yǔ)，從而加深對(duì)字詞源流和運(yùn)用規(guī)律的認(rèn)識(shí)等。在梳理把握單元文本中豐富的特殊句式（例如：被動(dòng)句、狀語(yǔ)后置句、定語(yǔ)后置句等）時(shí)，可先分類(lèi)整理出文中的相關(guān)句子，再激活學(xué)生分析判斷句、省略句的經(jīng)驗(yàn)等，從句子的“特殊”（如：前置、后置等倒裝形式）入手，借助現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法知識(shí)來(lái)辨析這些特殊句子的形式、判別標(biāo)志和名稱(chēng)由來(lái)等，并能梳理把握這些特殊句式傳承延續(xù)到現(xiàn)代漢語(yǔ)的情況，從而豐富學(xué)生的語(yǔ)言寶庫(kù)，拓寬學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)的視野等。

像這樣聚焦教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)積累、梳理，應(yīng)遵循學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神，也應(yīng)有計(jì)劃與布置，有鼓勵(lì)與督促[7]，有交流與展示，也可穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中[8]，特別需要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的疲態(tài)，運(yùn)用多種方式不斷激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持不懈地積累、梳理字詞句并探究其運(yùn)用規(guī)律。

（二）歸整：充盈板塊，歸類(lèi)成序

“語(yǔ)言建構(gòu)”重在突出學(xué)生依托豐富的語(yǔ)言材料來(lái)構(gòu)建自我的語(yǔ)言知識(shí)寶庫(kù)，其需要學(xué)生邊積累邊梳理，自主建構(gòu)知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)[9]，形成板塊化、序列化的結(jié)構(gòu)樣態(tài)，并盡可能歸整為一個(gè)系列化的整體，使積累梳理后的語(yǔ)言材料有重點(diǎn)、有序列、有關(guān)聯(lián)，其可促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化，也便于學(xué)生進(jìn)一步把握語(yǔ)言規(guī)律。

該單元文本中的文言現(xiàn)象豐富龐雜，且各具特點(diǎn)。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在摘取典范字、詞、句的基礎(chǔ)上，不斷豐富已有文言積累板塊的內(nèi)容，并根據(jù)語(yǔ)料的共同之處來(lái)梳理歸類(lèi)，形成序列化的文言知識(shí)體系。其具體做法可參見(jiàn)表1。

上表給出了將詞語(yǔ)、句式兩大板塊細(xì)分為小板塊后的序列化策略，便于學(xué)生快速把握歸類(lèi)梳理的技巧，及時(shí)對(duì)諸多文言現(xiàn)象進(jìn)行補(bǔ)充積累、梳理歸類(lèi)，并在此過(guò)程中把握語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化等。

若要在詞語(yǔ)、句式這兩大板塊內(nèi)部進(jìn)行序列化重構(gòu)，可以借助現(xiàn)代漢語(yǔ)的相關(guān)知識(shí)，構(gòu)建各個(gè)板塊內(nèi)部的序列或關(guān)聯(lián)。如：可將“詞語(yǔ)”統(tǒng)領(lǐng)的板塊再次進(jìn)行梳理分類(lèi)為詞意變化、語(yǔ)法功用（指向詞類(lèi)活用類(lèi)型）兩個(gè)板塊。其中“詞意變化”板塊可按照語(yǔ)素從單到多的順序及實(shí)虛有別的思路，建構(gòu)這樣的序列：從“一詞一義”到“一詞多義+通假字（含虛詞）”，再到“古今異義詞+偏義復(fù)詞”，再接續(xù)“語(yǔ)法功用”的序列。這樣構(gòu)建出“詞語(yǔ)”板塊的結(jié)構(gòu)序列。就“句式”板塊而言，可把“古今句式的差異和聯(lián)系”作為梳理歸類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)，分類(lèi)為相近句式（如：判斷句、省略句、一部分被動(dòng)句等）、相異句式（如：賓語(yǔ)前置句、定語(yǔ)后置句、另一部分被動(dòng)句等）兩大類(lèi)，圍繞“異同”來(lái)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化序列。

當(dāng)然，也可以聚焦在漢語(yǔ)“古今差異和聯(lián)系”這關(guān)鍵點(diǎn)上，將已結(jié)構(gòu)化、序列化的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞句板塊中的“家族”或“系統(tǒng)”[10]作為大本營(yíng)，依托這個(gè)“大本營(yíng)“來(lái)鏈接古代漢語(yǔ)中的相關(guān)文言現(xiàn)象，間接地構(gòu)建出序列。如在梳理現(xiàn)代漢語(yǔ)“鄙”字家族中各“鄙”字的不同含義后，按照義項(xiàng)的“同”，將古漢語(yǔ)中同義項(xiàng)的詞句或義項(xiàng)相同的其他字詞與之對(duì)應(yīng)整合，形成鏈接，構(gòu)建成序列，并針對(duì)古今相異的義項(xiàng)，從“引申”的角度切入來(lái)探究它們間的變化，從而將古漢語(yǔ)中的相關(guān)詞句融入到現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞語(yǔ)家族中。又如，依托現(xiàn)代漢語(yǔ)中已梳理歸類(lèi)句式序列（如判斷句、被動(dòng)句、否定句等），按照從“同”到“異”的思路，將古漢語(yǔ)中的相關(guān)句式歸類(lèi)融合到現(xiàn)代漢語(yǔ)句式系列中。這些實(shí)踐可讓文言積累序列化，便于學(xué)生把握古今漢語(yǔ)聯(lián)系和差異，也有助于深化學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言流變和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

（三）探究：專(zhuān)項(xiàng)突破，化解問(wèn)題

實(shí)際中學(xué)生常會(huì)遇到各種問(wèn)題，若得不到解答或指引，必然阻滯學(xué)生積累、梳理和探究的學(xué)習(xí)進(jìn)程，影響學(xué)習(xí)的效能。因此，面對(duì)問(wèn)題，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組內(nèi)的交流探討快速解答個(gè)別問(wèn)題，并針對(duì)普遍問(wèn)題，采用“專(zhuān)項(xiàng)”突破的策略，組織研討交流或展示活動(dòng)，引領(lǐng)或示范學(xué)生開(kāi)展深入探究活動(dòng)，進(jìn)而化解問(wèn)題。

比如，很多學(xué)生反饋不易識(shí)記古漢語(yǔ)中的“一詞多義”詞的義項(xiàng)，死記硬背效果很不好。針對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦“義項(xiàng)聯(lián)系和古今傳承”，回歸“字源”探索和文本語(yǔ)境，組織開(kāi)展班級(jí)“我說(shuō)漢字的前世今生”專(zhuān)項(xiàng)活動(dòng)。各小組周末查閱資料，討論交流，形成成果，利用自習(xí)課或課前固定時(shí)段分享所選漢字演變發(fā)展及本小組對(duì)義項(xiàng)間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，并結(jié)合課內(nèi)文言句子和現(xiàn)代漢語(yǔ)的常見(jiàn)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)明。如某小組采用圖文結(jié)合的形式展示了“組”字的字體變化，闡明該字的本義為“用絲編織”，然后從本義進(jìn)行“引申”聯(lián)系（如：1.若編織成一個(gè)物品，其義項(xiàng)就有“繩子、寬絲帶、綬帶等”，如古漢語(yǔ)“方其系燕父子以組”，現(xiàn)代詞語(yǔ)“以索續(xù)組”；2.編織的過(guò)程就是“連綴”的過(guò)程，所以“組”可理解為連綴、組織，如古漢語(yǔ)“素絲組之，良馬五之”，現(xiàn)代漢語(yǔ)“組閣、組編”；3.若連成一個(gè)整體，具有量詞的意味，可理解為“套、束”，如現(xiàn)代漢語(yǔ)“一組線、電機(jī)組等”，4.若用多彩的材料編織物品，這個(gè)物品必定是“華麗”的，所以它也有“華麗”的義項(xiàng)，如古漢語(yǔ)“其服組，其容婦”，現(xiàn)代漢語(yǔ)“組繡、組麗”等），探索詞義間的關(guān)聯(lián)。此階段，學(xué)生也分享了“絕、練、紛、綜、績(jī)”等“絞絲旁”字的字體變化和義項(xiàng)關(guān)聯(lián)等。這樣的探究活動(dòng)，為學(xué)生提供了“關(guān)聯(lián)”之門(mén)，能促進(jìn)理解記憶，化解問(wèn)題。

由于語(yǔ)法知識(shí)欠缺或句法分析不到位，學(xué)生對(duì)古代漢語(yǔ)中倒裝句的辨析不準(zhǔn)確，這必然影響學(xué)生積累、梳理的準(zhǔn)確度。對(duì)此，教師可及時(shí)恰當(dāng)補(bǔ)充現(xiàn)代漢語(yǔ)的句法、語(yǔ)法知識(shí)，借助該單元文中的典范句，開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)研習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析并解決問(wèn)題。如在準(zhǔn)確翻譯“乃遣武以中郎將使持節(jié)送匈奴使留在漢者”句后，參照現(xiàn)代漢語(yǔ)中“定語(yǔ)+中心語(yǔ)”的語(yǔ)法格式，通過(guò)比照和對(duì)應(yīng)，學(xué)生就很容易理解該句中“留在漢者”作為定語(yǔ)成分修飾中心語(yǔ)“匈奴使”，只是古漢語(yǔ)在表達(dá)時(shí)將“定語(yǔ)修飾語(yǔ)”放在了“中心語(yǔ)”后面，因此稱(chēng)其為定語(yǔ)后置句。按照這樣的思路，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文句自主辨析賓語(yǔ)前置句、狀語(yǔ)后置句、主謂倒裝句等，并適時(shí)答疑。

這樣引導(dǎo)學(xué)生探究古今漢語(yǔ)詞語(yǔ)、句子的差異和聯(lián)系，可有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的梳理和探究，提高發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律的能力，也能增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言的敏感性等。

（四）運(yùn)用：依托讀寫(xiě)，驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)化

當(dāng)學(xué)生完成了“輸出運(yùn)用”的任務(wù)，那么“積累”與“梳理”，才有可能“刻印”在學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“新構(gòu)件”[11]。這啟示教學(xué)可依托單元的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)已積累、梳理的語(yǔ)言進(jìn)行實(shí)踐輸出，促進(jìn)轉(zhuǎn)化和內(nèi)化，進(jìn)而提升語(yǔ)言素養(yǎng)。如借助這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“如果班固也借鑒‘太史公曰’這種議論形式，他會(huì)如何寫(xiě)出對(duì)蘇武的看法和評(píng)價(jià)呢？請(qǐng)嘗試從班固的視角，寫(xiě)一則文言文版的人物短評(píng)?！痹撊蝿?wù)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀《蘇武傳》后替作者班固擬寫(xiě)人物評(píng)價(jià)，以寫(xiě)作活動(dòng)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的活化。學(xué)生陸某呈現(xiàn)出了這樣的結(jié)果：“班固贊曰獨(dú)伴羝羊游海上，血淚滿腔草茫茫。胡沙不隔漢家天，義節(jié)堅(jiān)守十九年。恥隨李、衛(wèi)，無(wú)悔白首，忠貞已向生前定，老節(jié)須從死后休。使于四方，不辱君命，壯哉！蘇武！……”可從這樣的寫(xiě)作中窺見(jiàn)學(xué)生積累、運(yùn)用古漢語(yǔ)知識(shí)的情況。也可引導(dǎo)學(xué)生在充分了解某人經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，寫(xiě)一則簡(jiǎn)短人物傳記，以此來(lái)了解學(xué)生轉(zhuǎn)化積累，實(shí)現(xiàn)輸出，有位學(xué)生寫(xiě)成了這樣的文段：“梁某，字業(yè)成，鄂人，少時(shí)敏于學(xué)，志于藝。其家貧，業(yè)薄，不堪學(xué)，苦之。幸得賢者之助，遂奮發(fā)而學(xué)，得名師之傳。久之，名噪一時(shí)，聞?dòng)诤Ｍ?，至此為名人焉。時(shí)年三十有四，博聞強(qiáng)志，嫻于辭令，黃發(fā)垂髫喜之……”這樣依托讀寫(xiě)任務(wù)活動(dòng)，“激活”學(xué)生的語(yǔ)言積累，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化輸出，讓古漢語(yǔ)的積累、梳理能夠回應(yīng)實(shí)際運(yùn)用，在學(xué)習(xí)生活這個(gè)“古今漢語(yǔ)”的交流場(chǎng)中理解它們的“差異和聯(lián)系”，從而促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言的理解和把握，真正掌握語(yǔ)言規(guī)律，增進(jìn)熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言的情感。

三、融入多重活動(dòng)，助推素養(yǎng)生發(fā)

“梳理與探究”“積累與建構(gòu)”都是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的具體形態(tài)[12]。教學(xué)中依靠單純的語(yǔ)言積累、梳理、探究學(xué)習(xí)活動(dòng)必然有其局限性。其實(shí)語(yǔ)文學(xué)科中閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語(yǔ)文活動(dòng)都是語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，教學(xué)中可將語(yǔ)言的積累、梳理與探究活動(dòng)融合到具有實(shí)踐性、綜合性語(yǔ)文活動(dòng)中去，讓“語(yǔ)言的積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)“時(shí)刻生發(fā)”且能“無(wú)處不有”，從而全方位助推素養(yǎng)的提升。其實(shí)踐樣態(tài)可見(jiàn)圖1：

該實(shí)踐樣態(tài)將處于內(nèi)層的語(yǔ)言積累、梳理、探究活動(dòng)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心，用以支撐外層的多樣語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，以促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言的吸收和內(nèi)化。而外層的語(yǔ)文活動(dòng)具有綜合性，它能為語(yǔ)言積累、梳理、探究學(xué)習(xí)提供多樣的語(yǔ)言素材、規(guī)律探析、表達(dá)交流實(shí)踐機(jī)會(huì)或支撐條件，也能從整體上促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的綜合效能。

具體來(lái)看，本單元教學(xué)可在補(bǔ)充閱讀《鴻門(mén)宴》《廉頗藺相如傳》《荊軻刺秦王》《屈原賈生列傳》等文本的基礎(chǔ)上，組織開(kāi)展“話說(shuō)歷史人物”專(zhuān)題討論會(huì)，并探究史傳文學(xué)的敘事藝術(shù)和語(yǔ)言特色，注重引導(dǎo)學(xué)生在這些活動(dòng)中結(jié)合文本具體內(nèi)容說(shuō)明自己的感悟或結(jié)論。也可整合《鄭伯克段于鄢》《諫逐客書(shū)》《六國(guó)論》《過(guò)秦論》等文本，引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)歷史文獻(xiàn)資料，梳理探析這些文本的論述特點(diǎn)或多樣風(fēng)格，并就文本論證的某些方面提出質(zhì)疑，進(jìn)行探討交流，有理有據(jù)地闡釋觀點(diǎn)等。這樣將語(yǔ)言的積累、梳理、探究學(xué)習(xí)融入綜合性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，依托活動(dòng)中的運(yùn)用實(shí)踐，強(qiáng)化并促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，助推素養(yǎng)的發(fā)展。

綜上，按照“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施指引，明確單元教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，按照進(jìn)階式的教學(xué)策略，逐層逐步推進(jìn)有效落實(shí)。過(guò)程中可依托豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生持之以恒地豐厚積累、梳理建構(gòu)、轉(zhuǎn)化運(yùn)用，從而強(qiáng)化語(yǔ)言積累、梳理、探究的實(shí)效，并提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

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（作者：崔柱良，廣東省佛山市順德區(qū)羅定邦中學(xué)教師）

[責(zé)編：胡承佼；校對(duì)：芮瑞]