基于核心素養(yǎng)的高中語文讀寫貫通教學模型建構(gòu)

核心素養(yǎng)關(guān)注學生個體發(fā)展的全面性，關(guān)注學生面向未來應(yīng)該具備的價值觀念、必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，這也是新時代教育評價改革的方向。與傳統(tǒng)讀寫訓練的機械性和功利性相比，增值評價更注重讀寫過程中學生高階思維的形成，聚焦學生綜合能力與核心素養(yǎng)的真實提升。因此，高中語文讀寫教學應(yīng)該從基于應(yīng)用的讀寫效益、基于生活的讀寫素養(yǎng)、基于體驗的實踐過程等維度形成貫通式教學模型，在讀寫知識結(jié)構(gòu)化、活動過程任務(wù)化和學習經(jīng)驗可視化的模型建構(gòu)中提高讀寫貫通訓練的增值效益。

學習理論的運用

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群一節(jié)中明確要求“引導學生學習思辨性閱讀與表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”。這一任務(wù)群的學習目標集中指向高中語文閱讀與寫作的核心能力，因此，本文將以此任務(wù)群的教學實踐為例，凸顯讀寫貫通訓練中的增值效應(yīng)。從新教材的角度看，人教版高中語文教材已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的主題式學習的范式，所以教師在教學中可基于此開展讀寫融合整體教學，于輸入和輸出的雙向互動中建立讀寫貫通教學模型。在此過程中，教師要指導學生運用元認知理論和建構(gòu)主義實操模式對自我學習進行有效監(jiān)控和調(diào)整，讓讀寫貫通在過程性訓練中實現(xiàn)增值效益。

葉圣陶在《國文教學的兩個基本觀念》中寫道：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系?！绷⒆銘?yīng)用語言學和認知心理學理論基礎(chǔ)，可總結(jié)得出閱讀與寫作的相關(guān)性：二者是雙向互動的思維形態(tài)，有著共享的知識體系和互通的認知加工程序。具體來說，信息內(nèi)容的輸入與輸出是一個可以共享和貫通的認知加工體系，基于核心素養(yǎng)的讀寫貫通教學模式建構(gòu)需重視讀寫認知加工程序的互通性，重視元認知理論和建構(gòu)主義理論在教與學的過程中的運用，加強學生在讀寫訓練中的自我調(diào)節(jié)學習能力。自我調(diào)節(jié)學習理論為語文讀寫貫通實踐的有效實現(xiàn)提供了研究框架，其在讀寫貫通訓練中的應(yīng)用體現(xiàn)為學習者積極主動建立讀寫統(tǒng)整意識，比如在閱讀中自覺積累寫作語料、思路，觸發(fā)情感、思想層面的寫作靈感和共鳴，在寫作過程中充分調(diào)動閱讀經(jīng)驗中積累的所見、所識、所感。

操作模型的建立

基于自我調(diào)節(jié)學習理論和建構(gòu)主義學習理論，筆者提出了讀寫貫通教學模型，形成了完整的讀寫貫通學習流程，明確了流程運行的要素，包括：明確核心價值問題與學科核心素養(yǎng)問題，整合學習內(nèi)容與資源，創(chuàng)設(shè)學習情境和問題解決場景，創(chuàng)建以學習任務(wù)為驅(qū)動的單元教學活動，并制定了增值性學習效益的評價標準。

具體而言，在讀寫貫通教學過程中，教師需要引導學生自覺進行自我調(diào)節(jié)學習和深度學習，在閱讀文本時，學生需要調(diào)動已有經(jīng)驗參與當下的文本閱讀，聯(lián)結(jié)孤立的語言知識，以融會貫通的方式對學習內(nèi)容進行組織、整合和重構(gòu)，并建構(gòu)有邏輯、有體系的結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)，并自覺內(nèi)化成心理圖式，以便在寫作中隨時遷移和創(chuàng)造，這種遷移不局限于記憶性知識、概念性知識、原理性知識，還指向更高的認知維度，從而實現(xiàn)高遷移和高創(chuàng)造的讀寫轉(zhuǎn)化與貫通。

從學習的方式看，學生不僅要通過個體學習實現(xiàn)讀寫轉(zhuǎn)換與貫通，還需要通過交流與表達實現(xiàn)語言、文化和思想的內(nèi)化，這是高中語文課標中學習任務(wù)群提出的學習要求，即“注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性”，也是近些年全國各地高考作文的命題要義所在。因此，從學生的辯證思維和批判性思維的養(yǎng)成來看，“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群是讀寫貫通式教學開展實踐研究的重要學習載體，教師可以依托此任務(wù)群的學習把基于核心素養(yǎng)提升的讀寫貫通訓練落到實處，讓讀寫訓練的效果在考試中、日常應(yīng)用中都能體現(xiàn)出其增值性效益。

從學習內(nèi)容來看，首先，在群文閱讀過程中，要讓閱讀與寫作達到高效結(jié)合，教師就必須在閱讀階段加強寫作指導。其中最為重要的一點是，教師要通過群文閱讀教學來讓學生體悟到某種情感，使其與文本產(chǎn)生共鳴，喚醒其內(nèi)在的情感機制，激發(fā)學生內(nèi)在的寫作欲望。同時，教師要在群文閱讀階段引導學生進行高質(zhì)量、高效率的素材積累，讓學生寫作時“筆下有料”。此外，教師還應(yīng)帶領(lǐng)學生提煉群文的篇章結(jié)構(gòu)和手法技巧等，并教給學生運用于作文的方法。

其次，實用類文本閱讀也是讀寫結(jié)合訓練的重要載體，教師要找準實用類文本讀與寫的結(jié)合點，對學生進行有效的讀寫結(jié)合訓練。實用類文本，尤其是非連續(xù)性文本具有很強的思辨性，其內(nèi)容涵蓋各個領(lǐng)域的前沿知識，這些文本內(nèi)容本身就可以作為寫作的素材來積累和使用。非連續(xù)性文本的論證邏輯也是學生在閱讀中可以學習的內(nèi)容，有助于其議論文寫作。

最后，讀寫結(jié)合原則應(yīng)用于作文教學的前提是教師能夠清晰認識閱讀與寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系，并且?guī)椭鷮W生實現(xiàn)閱讀能力到寫作能力的轉(zhuǎn)化。讀寫結(jié)合的一個基本原理是閱讀和寫作間存在“讀寫共享知識域”，閱讀和寫作都是運用一系列相似的心智技能，如意義搜索和認知語篇建構(gòu)，二者存在共通的認知基礎(chǔ)，所以提升寫作教學效果就需要充分調(diào)動學生閱讀中積累掌握的知識和技能，實現(xiàn)由輸入到輸出的轉(zhuǎn)化。閱讀是一個輸入的過程，是文本素材積累的過程，在此過程中學生雖然通過閱讀了解和學習了文體知識、表達技巧和寫作技法，但在真正應(yīng)用的時候常會出現(xiàn)無處下筆的情況，學生從“知道如何寫”到“會寫”再到“寫好”仍有很長一段過程，在此過程中教師需要不斷地對學生進行指導和訓練。仿寫在低學段主要用于句段訓練、知識積累和建構(gòu)，而高中生已經(jīng)具備基礎(chǔ)知識，主要利用仿寫進行文體知識的轉(zhuǎn)化訓練，也即課標中明確提出的學生需要結(jié)合日常閱讀的作品，了解詩歌、小說、散文、劇本寫作的一般規(guī)律，能用自己喜歡的文體樣式和表達方式進行寫作。

增值效益的檢驗

讀寫一體化教學模型實踐的有效性需要一套測評體系來檢驗，以“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的學習為例，我們需要提供一套檢驗“批判性思維”的測評框架，對學生的讀寫訓練效果進行雙向測評，這個框架包括質(zhì)疑與推論、鑒賞與評價、生成與反思三個主要維度，這三個維度也是讀寫訓練中可以貫通和共享的認知能力。

結(jié)合PISA（國際學生評估項目）閱讀素養(yǎng)框架和國內(nèi)學者的研究，本研究將非連續(xù)性文本試題的能力歸納為三類：搜索與篩選能力、歸納與解析能力、評估與呈現(xiàn)能力。其中，歸納與解析能力是指學生能夠深度研究文本，通過解析、推理與綜合，總結(jié)和概括文本中的信息，梳理出其核心觀點或思想的能力。評估與呈現(xiàn)能力是指學生能夠就文本呈現(xiàn)的信息做出適合的評判，進而提出自己的觀點，并運用適恰的形式和言語表達出來的能力。這兩種能力的要求在讀寫一體化訓練中能很集中地體現(xiàn)出來，因此也是我們檢驗讀寫一體化教學模型有效性的重要指標。對學生的歸納與解析能力、評估與呈現(xiàn)能力進行考查，是提高學生語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。在生成與反思中，形成見解與判斷這一指標強調(diào)學生在語言或文本分析中展現(xiàn)個人的思考深度和創(chuàng)造性，能夠超越常規(guī)的理解和解釋，提出新穎且有根據(jù)的見解和觀點，這也是深度閱讀的基本要求（深度閱讀不僅僅是對于信息的消費性閱讀，而是具有生成性和解釋力，是學生由輸入到輸出的高階思維的躍進），更是讀寫轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵能力。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)的高中語文讀寫貫通教學模型的建構(gòu)旨在讓學生在讀寫一體化學習中突破讀寫的功利性學習與評價，注重應(yīng)用價值與素養(yǎng)價值、當下效益與終身受益的兼容，提高讀寫的增值效益。