“三味”語文：核心要義與設計策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》發(fā)布以來，如何立足學生核心素養(yǎng)的提升和發(fā)展，建構新的教與學模式，開展積極的語文實踐活動，成為語文教師關注和思考的問題?！叭丁闭Z文回應新課標呼喚，尊重教學基本規(guī)律，積極嘗試素養(yǎng)導向、學科育人的教學實踐，創(chuàng)造性地開展語文教學設計，切實引領兒童成長。

“三味”語文的核心要義

“三味書屋”是魯迅先生童年和少年時期在浙江紹興求學的學堂?！安家屡?、菜根香，詩書滋味長”是壽鏡吾老先生后人對“三味”的意味深長的解釋。筆者提出的“三味”語文，有對魯迅先生的尊敬和對他筆下“三味書屋”的向往，更有來自自己和團隊三十多年來對小學語文教學的思考和實踐。在新課標背景下，我們愈發(fā)堅持在小學階段的語文教學要具有“三味”——語文味、兒童味和研究味。

語文味：語文是一門學科，也是一門科學。“語文味”是專屬這個學科的“恒定之維”，它有兩個維度：語用和文化。要求教師必須遵循基本教育常識，用語文的方法教語文，引領學生做文本的知音，讓學生在積累語言經驗、習得語言表達方式的同時得到文化的滋養(yǎng)和引領。語文味是“三味”的根基。

兒童味：現(xiàn)代兒童存在論提出“孩提之心就是一切學問的原點和基礎”。兒童本位是當今語文改革的重點和一劑“良藥”，它有兩個維度：童心和童趣?！皟和丁钡恼Z文應是基于研究兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，指向兒童真實生活、珍視兒童內心渴望與經驗構建的語文。兒童味是“三味”的中心。

研究味：讓學生學會為未來生活做準備，滿足未來社會的需要，“能探究、善思辨”是必備素養(yǎng)，這也是研究味的兩個維度。“研究味”的語文，讓學生成長為“研究生”和“思考者”，真正提升教與學的思維質量。研究味是語文教學思維的進階。

對照新課標，“三味”語文的三個維度表征著三個核心質量坐標，共同指向語文核心素養(yǎng)“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”這四個方面的理解和落實。

“語文味”“兒童味”“研究味”是一個整體，三者相互交融、互相促進。遵循“整體教育”原則——整體、融合、轉化，不可割裂而論。

溫儒敏教授曾用“以一帶三”來概括語文核心素養(yǎng)四個方面的關系?！叭丁闭Z文也可以理解為“以一帶二”，“一”指學科本位必須堅守的基石——語用味，“二”是指基于學情的兒童味和適應未來生活的研究味。在實踐中，以“三味”為基礎的教學建構還會有許多延展的可能性、創(chuàng)新性。

魯迅單元“大單元+任務”的統(tǒng)整設計

一個單元就是一個微型的、完整的學習故事。從“學習任務群”的內容取向到“大單元教學”的實踐主導，較好地完成了教材從“編者意圖”到“教師實踐”的轉換和運用。統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，安排了《少年閏土》《好的故事》兩篇精讀課文，《我的伯父魯迅先生》和詩歌《有的人》兩篇自讀課文。課后的“閱讀鏈接”“語文園地”也都圍繞著單元主題展開。

對于小學生學習魯迅單元，李怡教授建議“主要是讓兒童通過閱讀活動，對魯迅有一些初步的認知，體會感知魯迅童心童趣和富有情感的一面”。編者有意識地要在兒童成長階段留下魯迅的初識印跡，為兒童打上人生的精神底色，這一目標與課標中的“革命文化”高度相關，單元人文主題和語文要素則共同指向“文學閱讀和創(chuàng)意表達”任務群觀照下的大單元學習。

大單元教學賦予教師更大的自主權，要“用教材教”而不是“教教材”，因而在進行單元設計時，立足文本與學情，可以將主題由“走近魯迅”調整為“親愛的魯迅先生”，設置“在故事里，認識魯迅”的情境和主線，一線穿珠，讓學生在“魯迅講‘好的故事’”“大家講魯迅的故事”“我們來講魯迅的故事”等子任務的推進中，完成“魯迅先生，有你真好”的單元習作任務，并開展網上沖浪、文創(chuàng)大賽等學生喜聞樂見的拓展實踐。

“三味”語文設計策略

在開展“親愛的魯迅先生”大單元教學中，教師要通過對接與關聯(lián)、轉化與創(chuàng)新、擴容與對比三組設計策略，凸顯語文的“三味”，創(chuàng)造性地開展語文教學活動，尋找兒童與作品之間的契合點、連接點，打通精神通道。

對接與關聯(lián)，凸顯“語文味”

對接與關聯(lián)，是解決困擾學生閱讀魯迅作品時產生的“文字不通”問題的通路，是關聯(lián)“文”與“心”、過去與當下、他人與自我的過程，是凸顯“語文味”的途徑。

學生在閱讀魯迅作品時，最直接的困難應該是有“文字不通”之感。原因大致有二：一是文化及語言發(fā)展進程中產生的時代隔閡，二是魯迅先生個性化、創(chuàng)造性的語言風格及特點。錢理群教授認為魯迅的語言是以口語為基礎，融入了古漢語、紹興方言、外來語的成分，它既有規(guī)范化的一面，也有突破規(guī)范的一面。

“以語文的方式讀魯迅”，需要教師正確理解和把握“規(guī)范”與“不規(guī)范”、“文有定法，又無定法”之間的辯證關系來凸顯“語文味”。結合單元目標，對學生必須要懂的內容，比如體會少年閏土形象，就需要“直面文本”。有些理解難點，可以采取“借助閱讀鏈接”做支架等教學方法來幫助學生理解。對于有些學生讀不太懂的文字，可以“藝術留白”“跳過去”暫時不講，讓學生在多次接觸文本后，試著聯(lián)系上下文去領悟。

教師要遵循語文教學的基本規(guī)律，不刻意拔高魯迅形象，不虛妄進行作品鑒賞。其中最關鍵的一點，就是要具體地分析和把握魯迅作品中“文”和“心”的契合點?！渡倌觊c土》一課要抓住先后四次出現(xiàn)的“不知道”，以此為切入點：“我”為什么有這么多“不知道”？閏土又為什么“知道”這么多？在梳理解決問題的同時讀懂文本，讓學生聯(lián)系生活發(fā)表個人見解，從而達到“由文到心”，也就是用語文的“會文章之意，而及學生之心”。

轉化與創(chuàng)新，重視“兒童味”

錢理群教授認為魯迅的文字具有音樂性、畫面感和鏡頭感。轉化創(chuàng)新，就是基于兒童的閱讀經驗和興趣，把文本的文字表達轉換為聲音、音樂、畫面、色彩等可聞可感的創(chuàng)新表達，從“教語文”到“用語文教兒童”，從而凸顯“兒童味”。

朗讀可以把文字變成誦讀中的起伏音符，學生從中觸動心靈，捕捉語感，生發(fā)聯(lián)想，走近作品和作者?！渡倌觊c土》語言半文半白中帶著濃濃的紹興地域特點，以“我”和閏土對話的形式敘述了四件令“我”向往不已的稀奇事，兒童眼光、兒童敘述俯拾即是，適合趣味表演讀；《好的故事》是小學階段的“難學之文”。但只要沿學而導，引領學生發(fā)現(xiàn)文中魯迅采用“橫式結構”把具有家鄉(xiāng)特色的生活場景和一系列有意味的奇特物象勾連起來，就可以順學而教，從中感受作者清新靈動、錯落有致的詩化語言特點，帶領學生采用想象畫面讀、為文段配樂讀、師生接龍讀等方式反復“進入”，從而達到“難文易教”的目的；《有的人》通過每一小節(jié)對兩種人的強烈對比和詞句的反復，在情感上層層遞進，不斷積淀和增強詩歌的感染力，適合感悟對比讀。通過朗讀，因聲求情，感受作者語言魅力；通過研讀，披文入情，體會作者真摯獨特的情感；通過賞讀，以聲傳情，揣摩其間蘊含的情感，架起兒童與文本、與作者接近的橋梁，成為兒童閱讀經歷中一種情感和生命相結合的“高峰體驗”。

圖像和色彩契合兒童的心理需求，能更快捷有效地建構意義系統(tǒng)。魯迅是一位隱藏的“繪畫與色彩大師”，在其寫作中會把對事物的觀察所得進行美術式的文字描摹，并把色彩背后的情緒抒發(fā)、心理意識暗含其中。我們要將這一幀幀經典畫面用兒童喜歡的方式進行勾勒、展現(xiàn)，尋到理解文本、走近魯迅的“通幽曲徑”。

魯迅在《少年閏土》里面展現(xiàn)了許多經典畫面，尤其以第一段“月夜瓜田刺猹”的色彩最為鮮明動人，“深藍的天空”“金黃的圓月”“碧綠的西瓜”“項帶銀圈”等詞語，構成了一幅色彩清新、靜謐和諧的“童年故鄉(xiāng)圖”。文中雪地捕鳥、海邊拾貝等也都具有畫面感和色彩美。《好的故事》第五段中“澄碧的小河”“水銀色的火焰”“青色的天空”是雅凈的冷色調。第七段中的“瘦削的一丈紅”“大紅花”“斑紅花”“縷縷的胭脂水”“潑剌奔迸的紅錦帶”組成了以紅色為主色調的暖色調。這一冷一暖兩種色調和諧美好，與首尾對“昏沉的夜”的描寫對比，形成強烈的反差。

在教學中，我們可以引導學生通過自己的閱讀理解和豐富想象，將這些文字色彩用美術的繪畫色彩描繪出來，感受轉化之妙，然后再次回到文本，探究魯迅是如何將繪畫語言轉化為文學語言的。這樣在圖畫和文字、色彩和表達中走個來回，有助于喚起兒童的審美體驗和閱讀興趣。

魯迅的文字具有鏡頭感。兒童對表演的熱愛欣賞有助于將文本內容轉換為課本劇、微型話劇進行展示?！渡倌觊c土》中“我”和閏土的相識、相熟、分別，很適合排演成一部完整的課本劇——《迅哥和閏土》，其間兩個孩子幾次童趣盎然的對話，亦可以轉換為《童年趣事》中的幾幕戲。教學《我的伯父魯迅先生》，在總結事件小標題后，可以讓學生分小組對每個小故事補充情節(jié)、刻畫人物，排演成獨幕劇進行班級展演。在排演中，學生需要讀透文本、厘清思路、活化人物、拿捏細節(jié)、斟酌語言。在這一過程中，就需要學生從以往的被動閱讀轉變?yōu)榉e極自主的閱讀與思考，并反復進入文本，領會文本內涵和作者意圖。在這帶有游戲性的活動中，需要教師不故作深刻、不強加意義，而是以赤子之心俯下身子，用兒童的眼睛和心理去發(fā)現(xiàn)，描述他們心目中的人和事，在文本、作者與兒童之間搭建起彼此接近的橋梁。

擴容與對比，提升“研究味”

如何讓“每一個人心中，都有一個不盡相同的魯迅”，擴容與對比，既可以解決教材容量有限的問題，更可以培養(yǎng)、增強兒童的探究意識與思辨能力，達成教學目標。本單元語文要素提示要以“借助相關資料，理解課文主要內容”這一支架來幫助學生走近作者、理解文本?！跋嚓P資料”可以是教材中的注釋和課后“閱讀鏈接”，也可以是師生借助圖書館、網絡查詢等途徑收集補充的資料。

在教學《少年閏土》時，教師可以適時補充介紹魯迅童年時的家庭背景。拓展閱讀《故鄉(xiāng)》中“再見閏土”的片段，然后進行對比閱讀，讓學生重點感受閏土童年和中年形象的巨大反差，學習作者對人物的描寫方法。同時，像少年閏土這樣鮮活質樸的兒童形象在魯迅文章中還有很多，教師可以讓學生收集資料，進行“魯迅筆下的兒童群像”項目式研究，引導學生對比不同文章中兒童形象的異同點，從而了解魯迅以人性和童心的視角來觀察、寫作的特色。

《我的伯父魯迅先生》和《有的人》都是紀念魯迅先生的作品，教師在引導學生完成自讀任務的同時，可以推薦學生自主收集、閱讀、分享同類紀念文章，如郁達夫的《回憶魯迅》、林語堂的《悼魯迅》、蕭紅的《魯迅先生生活散記》等，鼓勵有興趣的學生閱讀許壽裳所著的《我所認識的魯迅》等書籍進行對比閱讀，向魯迅再靠近。

教學中，教師還可以帶領學生網上沖浪，走進網上魯迅紀念館——在紹興紀念館公眾號中跟隨講解走進百草園和三味書屋，遇到少年閏土，“云體驗”魯迅魂牽夢繞的童年故居；在北京魯迅博物館公眾號里聆聽“先生的道理”，在線驗證“魯迅說過的話”；在上海魯迅紀念館跟著“專家導賞”，了解魯迅日常飲食、穿衣、出行的趣事……借此還原一個“親愛的魯迅先生”，一個不只是革命家、思想家、文學家，還是藝術家、生活家、幽默家的魯迅。在通過充分擴容與對比后，借助思維工具帶領學生梳理自己心目中的魯迅形象和魯迅故事，完成“魯迅先生，有你真好”的習作練筆，舉辦“我們來講魯迅的故事”主題分享會進行交流。

懷特海說：“教育只有一個主題，那就是多姿多彩的生活本身?！薄叭丁闭Z文教學策略觀照下的魯迅單元教學，就是關聯(lián)文本與學生個體真實生活，進行探究思辨，將三者重合對接，創(chuàng)造屬于自己心目中的魯迅形象。也許，這就是魯迅作品在兒童成長過程中的閱讀和教學的意義所在。