改到深處是課程，關(guān)鍵難點(diǎn)在學(xué)科

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，高等教育的教學(xué)改革，改到深處是課程。面對日新月異的時代變遷，高校亟須構(gòu)建一套靈活的自我調(diào)整機(jī)制，以課程改革促進(jìn)“學(xué)習(xí)革命”，用“學(xué)習(xí)革命”推動高等教育“質(zhì)量革命”。

近二十年來，南京大學(xué)逐步明晰了“辦中國最好的本科教育”的辦學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)一流本科教育是一流大學(xué)的重要標(biāo)識，優(yōu)質(zhì)課程是一流本科教育的核心要素。從2014年起，學(xué)校把本科教育改革的重心放到課程改革領(lǐng)域，集聚全校資源，實(shí)施“十百千”優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)計劃。計劃實(shí)施以來，南京大學(xué)累計建設(shè)了優(yōu)課1600余門，覆蓋全校近一半課程，其中51門課程入選首批國家級一流本科課程，2門課程入選國家級課程思政示范課程，3門課程入選國際慕課平臺Coursera“最受中國學(xué)習(xí)者歡迎的課程”。在課程建設(shè)實(shí)施進(jìn)程中，學(xué)校更加突出“以學(xué)生成長與發(fā)展為本”的理念，強(qiáng)調(diào)以德為先，全面發(fā)展。課程建設(shè)的內(nèi)容則注重反映學(xué)科前沿動態(tài)與社會發(fā)展需求，努力體現(xiàn)多學(xué)科思維融合、產(chǎn)業(yè)技術(shù)與學(xué)科理論融合、跨專業(yè)能力融合等。

隨著社會的發(fā)展，大學(xué)人才培養(yǎng)不斷面臨著新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，因而教學(xué)改革、課程建設(shè)永遠(yuǎn)在路上。從長遠(yuǎn)看，我們正面對復(fù)雜多變的國際形勢、日新月異的科技革命，以及日益增長的社會需求，同時，高等教育自身也處于歷史發(fā)展的重大節(jié)點(diǎn)：一方面，我們已進(jìn)入高等教育普及化階段，每年入學(xué)新生都超過1000萬人；另一方面，高等教育關(guān)注的重心從idea 嬗變?yōu)閡ses，大學(xué)的價值鐘擺從“理想”轉(zhuǎn)向“功用”，充分顯示了占主導(dǎo)地位的社會需求以及高等教育人才觀、質(zhì)量觀出現(xiàn)的根本性變化。大學(xué)所要培育和造就的，不再是像“學(xué)問大師”亞里士多德或培根那樣的“以所有知識為自己研究學(xué)問領(lǐng)域的人”，也不再是瀟灑的騎士、高雅的紳士或“修齊治平”的能吏，而是越來越多的醫(yī)生、護(hù)理師、路橋工程師、建筑設(shè)計師、數(shù)據(jù)科學(xué)家、芯片設(shè)計師或程序錄入員……這既牽涉對高等教育高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵的解讀與落實(shí)，同時也取決于我們對高等院校教學(xué)變革與課程改革目標(biāo)的反思與重構(gòu)。我想強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)是：既要堅持“改到深處是課程”，又要承認(rèn)“關(guān)鍵難點(diǎn)在學(xué)科”。

學(xué)科是人類認(rèn)識客觀世界的知識分野和認(rèn)知通道。在某種意義上來說，是學(xué)科的成形與嬗變催生了現(xiàn)代大學(xué)。歐洲中世紀(jì)大學(xué)突破了古希臘以七藝（或者說“三藝”加“四科”）為主的課程范疇，逐步形成并完善了以學(xué)科為依托、為準(zhǔn)繩的人才培養(yǎng)范式。數(shù)、理、化、天、地、生、文、史、哲、經(jīng)、法……大學(xué)的學(xué)科組織破繭成蝶、涇渭分明，課程分門別類、按部就班，特別是學(xué)科知識的系統(tǒng)化、學(xué)科理論的自洽性，以及學(xué)科方法的完整度都達(dá)到了前所未有的高度，使得高層次人才培養(yǎng)有法可依，知識傳授和專業(yè)訓(xùn)練有章可循。規(guī)矩已定，方圓可成。這是近千年來學(xué)科、專業(yè)發(fā)展對大學(xué)人才培養(yǎng)作出的不可磨滅的貢獻(xiàn)。但是，20世紀(jì)中后期以來，新的科技革命方興未艾、迭代加速，學(xué)科既不斷分化又相互滲透、交叉融合，社會對高等院校造就的人才則突出了多樣化和適切性要求。這就使得不斷強(qiáng)化、固化甚至有些僵化的學(xué)科培養(yǎng)范式，難以適應(yīng)變化了的客觀需要，其與生俱來的弊端也日益凸顯：對世界及科學(xué)整體性的切割與局限，影響了人才創(chuàng)造性思維的發(fā)展和整體把握現(xiàn)實(shí)世界的能力。誠如美國學(xué)者伯頓·克拉克所說：學(xué)科專業(yè)這盞“聚光燈”，既有聚光、投射并使某些局部“纖毫畢現(xiàn)”的優(yōu)點(diǎn)，又可能會隱去背景，甚至造成部分的扭曲變形。伯頓·克拉克倡導(dǎo)“打開多盞聚光燈”，即形成多學(xué)科的視野，取長補(bǔ)短，盡可能避免單一學(xué)科在某種程度上的“井蛙之見”和辨別力的缺乏。

現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)面臨著歷史性的嬗變節(jié)點(diǎn)，就是從單一的，以學(xué)科為依托、為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向既依托學(xué)科，又不囿于學(xué)科，通過多學(xué)科交叉造就新型人才，在繼續(xù)造就高素質(zhì)學(xué)術(shù)人才的同時，探索以適應(yīng)社會需求、以解決問題為目標(biāo)的新型人才培養(yǎng)范式。

“關(guān)鍵難點(diǎn)在學(xué)科”的原因之一在于，首先要讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)科，接受程序化、符號化、概念化的學(xué)科（專業(yè)）訓(xùn)練與教育，同時又要幫助他們在“入乎其里”之后能夠“出乎其外”，能夠“跳出學(xué)科”，避免單一學(xué)科藩籬帶來的局限與束縛，學(xué)會運(yùn)用其他一個甚至多個學(xué)科的視野觀照客觀事物，認(rèn)識現(xiàn)實(shí)世界。歐美一些著名學(xué)者如美國的亨利·埃茲科維茨和英國的邁克爾·吉本斯等，已經(jīng)揭示了知識生產(chǎn)方式的歷史性嬗變。如知識生產(chǎn)模式1（以學(xué)科導(dǎo)向、學(xué)科共同體為主體，以理論創(chuàng)新和知識創(chuàng)新為目標(biāo)、為宗旨的知識創(chuàng)新模式）仍然存在并繼續(xù)發(fā)展；而知識生產(chǎn)模式2（問題導(dǎo)向，跨界行動，政產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，以解決問題、提供新技術(shù)、新對策，形成新業(yè)態(tài)、新經(jīng)濟(jì)為目的的知識創(chuàng)新模式）已經(jīng)出現(xiàn)。可以預(yù)見，大學(xué)的知識傳遞范式也將產(chǎn)生類似的歷史性變革，即在以傳統(tǒng)學(xué)科為導(dǎo)向、為依托、為基準(zhǔn)的人才培養(yǎng)范式之外，出現(xiàn)以問題（社會需求）和應(yīng)用為導(dǎo)向、以多學(xué)科、跨學(xué)科為特征的新的知識傳授與人才培養(yǎng)范式。對此，我們應(yīng)當(dāng)給予足夠的重視，更需要起而行之，開展深入的理論研究與持久的實(shí)踐探索。

“關(guān)鍵難點(diǎn)在學(xué)科”的原因之二在于，我們現(xiàn)有的高校教師，幾乎清一色是在以學(xué)科為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)范式中成長起來的，不引進(jìn)新的變量，匯聚新的資源，不采取非常舉措，恐怕很難開出多學(xué)科、跨學(xué)科取向和問題導(dǎo)向的課程，難以完成歷史性的跨越?？上驳氖?，一些高校已經(jīng)多管齊下，大膽嘗試。如南京大學(xué)發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢，匯聚頂尖專家學(xué)者和課程資源，集全校之力建設(shè)1+X+Y三層次“人工智能通識核心課程體系”（即1門必修的人工智能通識核心課＋X門人工智能素養(yǎng)課＋Y門各學(xué)科與人工智能深度融合的前沿拓展課），從知識、能力、價值觀與倫理三個維度，探索人工智能與教育深度融合的實(shí)踐路徑，結(jié)合不同專業(yè)方向?qū)W生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)科特色，采取集中授課、小班研討、實(shí)踐參訪等豐富多樣的教學(xué)形式，重在培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)思維、計算思維、智能思維等能力素養(yǎng)。更有價值的嘗試在于邁出大學(xué)之門，深度推進(jìn)科教融合、產(chǎn)學(xué)協(xié)作，與重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等科研機(jī)構(gòu)，以及阿里云、百度、華為等人工智能產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域頭部企業(yè)合作，開發(fā)支撐人工智能教學(xué)和考核的智能化工具，強(qiáng)化對課程教學(xué)各環(huán)節(jié)的有效供給。

“關(guān)鍵難點(diǎn)在于學(xué)科”的原因還在于，需要打破思維定式，激活學(xué)生，使其從被動受教的角色轉(zhuǎn)化為主動尋覓、積極探索、應(yīng)變成才的主人。美國學(xué)者亨利·埃茲科維茨在分析MIT副校長凡尼佛·布什當(dāng)年帶領(lǐng)學(xué)生去企業(yè)開展咨詢服務(wù)時強(qiáng)調(diào)：“凡尼佛·布什說他的許多研究想法來自他的咨詢實(shí)踐。他也因此指導(dǎo)他在MIT的學(xué)生探索這些實(shí)踐問題的學(xué)術(shù)價值?！薄按髮W(xué)里的發(fā)明一般來自學(xué)生而非直接來自教授。作為教師，教授們提供指導(dǎo)和資源，但實(shí)際的想法和工作通常來自學(xué)生。”此類激活學(xué)生、“反客為主”的范例完全可以移植到知識傳授方式的變革進(jìn)程。例如，完全可以開發(fā)一類新的課程，它不從學(xué)科著手，而是從那種多面性問題開始。這里的焦點(diǎn)集中在問題上，各門學(xué)科則通過在解決問題中發(fā)揮它們各自的作用，進(jìn)而加強(qiáng)之間的聯(lián)系。此類課程（如貧窮問題研究、全球氣候轉(zhuǎn)暖、東西部差距之消弭等）可以由各學(xué)科的本科生、研究生來修讀。他們將從不同的視角，采用不同的學(xué)科理論和方法，提出自己的不同見解。這樣的師生互動、生生互動，往往能夠產(chǎn)生學(xué)科交叉與互補(bǔ)，使思維相互碰撞，達(dá)到集思廣益的效果。學(xué)生就不再是一個純粹的、被動的“受體”，而具有了新的活力和新的面貌。

高等教育的教學(xué)改革，改到深處是課程。所以，我們一直在路上。而真正的關(guān)鍵和難點(diǎn)在學(xué)科，我們?nèi)孕枧Α?/p>