初中古詩文注釋文化功能的認知與發(fā)揮

【關(guān)鍵詞】初中語文；古詩文；古代注釋；教材注釋；文化功能

《朱子讀書法》中說：“學者觀書，先須讀得正文，記得注解，成誦精熟?！保?］可見我國自古以來就有把讀注與讀正文放在同等重要位置的傳統(tǒng)。然而當前古詩文教學中，大多只使用了注釋的釋義功能，忽略了注釋除了工具性以外，還具有承載傳統(tǒng)文化的功能。黨的十八大以來，強調(diào)要傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，自覺做到文化自信，語文核心素養(yǎng)也將文化自信放在首位。注釋雖小，能量卻大。古詩文語言凝練、內(nèi)涵豐富，而初中生文化積累有限，不借助注釋則無以準確理解其深刻內(nèi)涵。此外，古詩文所蘊含的文化底蘊，也只能通過注釋來呈現(xiàn)和闡發(fā)。不充分利用注釋的文化功能，則難以激發(fā)學生學習古詩文的主動性，容易落入死記硬背、被動吸收的窠臼，不利于增強文化自信。因此，如何在教學中最大化發(fā)揮注釋的文化功能，值得我們關(guān)注。

一、注釋不能不讀

朱熹認為讀注與讀正文同樣重要：“注中訓釋文意、事物、名件，發(fā)明經(jīng)指相穿紐處，一一認得，如自己做出來底一般，方能玩味反覆，向上有透處。若不如此，只是虛設議論，如舉業(yè)一般，非為己之學也?！保?］所謂“為己之學”是指讀懂作者的想法，就如同自己所寫的一樣，而貫通作者與讀者之間的橋梁即注釋。朱熹把注釋的這種功能詮釋為“訓釋文意、事物、名件”“發(fā)明經(jīng)指相穿紐處”兩個方面，逐步展現(xiàn)了從字詞句到篇章構(gòu)成的創(chuàng)作過程，是作者創(chuàng)造思路的復寫。由此可見，注釋與正文構(gòu)成了有機的統(tǒng)一體。那么，讀古詩文豈能不讀注釋？統(tǒng)編初中語文教材較好地發(fā)揮了注釋的部分功能，教學時需要加以充分利用。

首先，注釋是古詩文的理解通道。古詩文因為距離我們所處的時代較遠，字句意思、名物概念都會隨之變化，好的注釋能夠有效消除讀者與作者的時代距離。朱熹所說的“文意”“事物”“名件”實際包含詞句、名物、表達三個方面。例如，七年級上冊《觀滄?！分杏小板ｅ！币辉~，注為“水波蕩漾的樣子”，原詞今日已不常用，注釋換為容易理解的蕩漾、水波等詞句，不僅說明了詞義，還動態(tài)地還原了“澹?！钡臄M態(tài)場景。當原詞意思較為復雜，每個詞都需要解讀時，則會采取整句翻譯的方式。例如，八年級下冊《小石潭記》中的“蒙絡搖綴，參差披拂”就注為“蒙蓋纏繞，搖曳牽連，參差不齊，隨風飄拂”。詞句釋義消除了古今語言之間存在的障礙，但是在歷史發(fā)展的長河中，還存有一些現(xiàn)今不了解的事物。例如，八年級下冊《核舟記》中的“箬篷”，從語言上理解就是箬葉和篷草，而實際是指“用箬竹葉做的船篷”。又如，九年級下冊《白雪歌送武判官歸京》中的“白草”，并不指白色的草，而是一種牧草。注釋中的名物解讀用現(xiàn)代習用的指稱替換古代的舊稱，很好地解決了這個問題。當然古今語言的差異不僅存在于詞句、名物中，還表現(xiàn)在用字與句式方面，我們可以把它稱為表達習慣的不同。例如，《小石潭記》中的“全石以為底”，將介詞賓語前置的倒裝句式還原為“以整塊的石頭為底”的現(xiàn)代漢語的表達形式；又如，九年級下冊《鄒忌諷齊王納諫》中的“孰視之”，“孰”字和“熟”是古今字關(guān)系，注釋標明就不容易產(chǎn)生誤解。詞句、名物和表達是古詩文篇章的基本構(gòu)成要素，針對這三者進行注解，可以消除學生對古詩文的陌生感，也奠定了進一步理解的基礎(chǔ)。

其次，注釋是古詩文的合理補充。古詩文中的詞句和篇章只是它的外在表現(xiàn)，注釋中詞句、名物、表達釋義也只能作為理解的基礎(chǔ)，古詩文內(nèi)蘊深厚，知識豐富，想更深一層貼近文本，理解作品創(chuàng)作的本質(zhì)，需要在注釋中加入背景知識介紹。正如戴震在《鄭學齋記》中所說，“不求諸前古賢圣之言與事，則無從探其心放千載下”［3］，只有清楚詩人創(chuàng)作詩歌的來源、相關(guān)人物和事件，才能使學生置身于作者所處的時代，感受作品創(chuàng)作的空間。幾乎所有古詩文的第一個注釋都是作品來源的介紹，這為學生打開了了解古詩文的入口。例如，七年級上冊《詠雪》源自《世說新語》，九年級下冊《山坡羊·潼關(guān)懷古》源自《全元散曲》，八年級下冊《關(guān)雎》源自《詩經(jīng)》，使這些篇章與學生熟知的經(jīng)典或時代產(chǎn)生連接，補充學生的知識鏈。隨之而來的人物和事件注解會進一步豐富這一知識鏈條。例如，《詠雪》中的“即公大兄無奕女”，注為“指東晉女詩人謝道韞，謝無奕之女，聰慧有才辯。無奕，謝安長兄謝奕，字無奕”，就是把謝安、謝道韞、謝無奕關(guān)聯(lián)在一起，謝道韞為何有詠雪之才也就不言而喻。又如，九年級下冊《出師表》中的“二十有一年”，注為“二十一年。指從漢獻帝建安十二年（207）劉備三顧茅廬拜訪諸葛亮，到蜀漢后主建興五年（227）諸葛亮上表出師北伐，前后計二十一年”。記錄二十一年起點到終點的事件具象化了“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”的表達，讓學生深刻體會到了諸葛亮作《出師表》的心情。通過注釋進入他們的時代，與作品中的人物相會，體會他們的感受，一方面理解了創(chuàng)作背景，另一方面又通過作品再度理解人物和時代，才能夠“探其心放千載之下”。這種必要的補充使正文與注釋趨為一體，引導學生從對詞句篇章的基礎(chǔ)理解到“以心相遇”的深入感知。

最后，注釋是古詩文的外部延展。古詩文凝聚著中華文化的理念、氣度、風韻，注釋不僅可以建立理解通道、構(gòu)建知識鏈條，還可以拓展文化元素，延續(xù)傳統(tǒng)文化這一生命底色。因而，注釋需要體現(xiàn)作品的情感和思想，突顯文化心理，使之成為了解中華文化的窗口，也使中華文化在經(jīng)典作品的演繹當中鮮活起來。就情感而言，七年級上冊《次北固山下》中的“歸雁洛陽邊”，注為“希望北歸的大雁捎一封家書到洛陽”，中華大地幅員遼闊，看到候鳥南歸的自然景象時，不得歸家的游子難免產(chǎn)生由大雁傳遞信息回家的想法。八年級上冊《使至塞上》中的“征蓬”，注為“飄飛的蓬草，古詩中常用來比喻遠行之人”，注釋在解讀詞語意義的基礎(chǔ)上，強調(diào)了離家的征人就仿佛無根的蓬草。歸雁與征蓬是詩歌的意象，也是文化的象征，它們一來一回，一去一歸，共同構(gòu)建出中華民族的家園觀。以思想而論，儒家是中國文化的主干之一，有關(guān)孔孟的經(jīng)典作品也在選篇之列，有必要在注釋中進行適度的思想引導。七年級上冊《〈論語〉十二章》中的“天命”，釋義為“上天的意旨。古人認為天是世間萬物的主宰。命，命令”，反映了古代先民對大自然的樸素認知。八年級上冊《〈孟子〉三章》中的“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道”，注為“（大丈夫應該）住進天下最寬廣的住宅——仁，站在天下最正確的位置——禮，走著天下最正確的道路——義。這里的‘廣居’‘正位’‘大道’分別喻指‘仁’‘禮’‘義’”，又反映出人與人相處的道德準則。雖然這種思想的解讀比較直白和淺顯，但的確能夠為學生提供了解文本思想的先導。注釋中的情感或思想不僅源于作品，更是其外延，使之不僅是作品本身，更是文化的載體。

二、注釋不同于深讀

教材注釋（以下又稱“今注”）已經(jīng)關(guān)注到了朱熹所說的“訓釋文意、事物、名件”，部分展現(xiàn)了“發(fā)明經(jīng)指相穿紐處”的功能，但在理解深度上還有所欠缺。朱熹之所以提出這樣的要求，與戴震在《沈?qū)W子文集序》中所說的“凡學始乎離詞，中乎辨言，終乎聞道”［4］的學習觀有關(guān)。古代注釋（以下又稱“古注”）不僅有助于疏通文義，也側(cè)重于文本思想文化研究，即所謂的“辨言聞道”。而《義務教育語文課程標準（2022 年版）》對初中階段古詩文學習的要求是“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”［5］，理解基本內(nèi)容看起來不需要使注釋起到“聞道”的作用，但其后所提出的積累、感悟和運用，又離不開對作品文化內(nèi)涵的深讀，古代注釋可以提供良好的借鑒。

漢代以來形成的注釋學，本著“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”［6］的原則，因而具有細而全的特征。教材中的注釋在文本解讀方面，可完成達意之旨，相比而言，古注則更加側(cè)重于具體而微的細致描摹。唐顏師古將岑參《白雪歌送武判官歸京》中的“白草”注為“白草似莠而細，無芒，其干熟時正白色，牛馬所嗜也”［7］，今注只說明是一種牧草，而古注還記錄了其特征、生長變化、功能等詳細信息，尤其強調(diào)了白草既細又白、風吹而折，為全詩風疾天寒、漫天白雪的景色基調(diào)作好鋪墊。清趙殿成在《王右丞集箋注》中所錄的古注，都有對“蜀國”“居延”兩地的注釋。今注共23 字，雖然簡潔明了，但各地名的特點不夠明顯。古注則從地名發(fā)生史、典籍記載、歷史事件等角度詮釋地名，“居延”一注多達200 字，當然在解讀詩文內(nèi)涵方面更具優(yōu)勢。雖然今注中也有部分呈現(xiàn)，但多是給出部分結(jié)論，罕有對認知過程的推導。清程樹德《論語集釋》僅對“天命”的注解，就輯錄了唐以前六家之說［8］，如皇侃疏“天命，謂窮通之分也。謂天為命者，言人稟天氣而生，得此窮通，皆由天所命也。天本無言而云有所命者，假之言也”［9］，皇侃注沒有像今注那樣直接下結(jié)論，而是說明了他是如何認識天命的?！丁疵献印等隆逢P(guān)于“廣居”等句的今注是直接翻譯宋代孫奭疏“能居仁道以為天下廣大之居，立禮以為天下之正位，行義以為天下之大路”［10］，但孫奭疏又是基于漢代趙歧注“廣居就是天下”“正位為純陽之位”“大道為仁義之道”［11］而闡發(fā)的，缺少這個過程，就看不到思想衍生的脈絡。

古代注釋不源于一代一人，其所包含的豐富文化信息是層累漸進的。古人的積累、感悟和運用對今注起到重要的指導和儲備作用。盡管從古注出發(fā)去理解文本有著更高的站位，但其中的詞句組織、思想內(nèi)涵仍非初中語文階段所能完全統(tǒng)括把握的，主要體現(xiàn)在以下方面。一是字數(shù)過多。統(tǒng)計《四書》正文大注小注字總數(shù)，《大學》正文及大注內(nèi)外注，共5474 字；《中庸》正文及大注內(nèi)外注，共12757 字；二《論》正文及內(nèi)外注，共76736字；二《孟》正文及內(nèi)外注共206749 字。［12］《大學》正文共2580 字，《中庸》正文共3568 字，《論語》正文共15900 字，《孟子》正文共38120 字。對比來看，古注篇幅過多，遠超正文，注釋與正文嚴重失衡，會造成超額的閱讀量，對于初中生而言不僅不能很好地助讀，反而會帶來負擔。二是內(nèi)容太深。如清焦循在《孟子正義》中釋義“廣居、正位、大道”時，引用《易》彖傳、說卦傳解讀孟子，這就要求讀者具有相關(guān)《易》學知識，對初中生來說要求過高，容易造成閱讀障礙。三是觀點過雜。清趙殿成在《王右丞集箋注》中將“孤煙直”注為：“庾信詩：‘野戍孤煙起?！钝拧罚骸胖榛?，用狼糞。取其煙直而聚。雖風吹之不斜?！蛑^：邊外多回風，其風迅急，裊煙沙而直上。親見其景者，始知直字之佳。”［13］注中包含兩種觀點，一為狼糞煙，一為塞外龍卷風，看似為讀者提供了多種思路，但觀點過多又無法形成更為清晰的理解。又如親到西域的清徐松在《漢書西域傳補注》中誤將“白草”釋義為芨芨草，事實上兩者并非一物，它們在形態(tài)、用途、分布方面相去甚遠。而初中生生活經(jīng)歷有限，對此常常無法辨別，容易陷入知識誤區(qū)，可見古注中的觀點過多過雜，如果不加挑選地融入教材注釋，不僅無法曉暢達意，更會加大辨析的難度。

初中語文教材注釋需要起到探尋文本文化思想前導的作用，但又不能把注釋本身變成需要深讀的對象，這樣讀其注既離不開對文本深度的探索，又不會深文羅織，影響對古詩文的主旨理解。此正如趙殿成所說：“不欲為空謬之談，亦不敢為深文之說，總期無失作者本來之旨而已?！保?4］因而，要充分發(fā)揮古注有助于積累嘗試、感悟運用的深讀功能，同時要避免過于煩瑣、相對蕪雜的缺點，利用古注豐富和修訂今注，使教材注釋成為文化接續(xù)的接口。

三、注釋如何文化導讀

讀注與讀正文同等重要，是因為古詩文的正確理解離不開注釋的幫助。注釋不能僅限于詞句的貫通，還要起到揭示作品文化思想內(nèi)涵的先導作用，可將之視為一種文化的導讀功能。統(tǒng)編初中語文教材現(xiàn)有的注釋和教法還不能完全滿足這一需求，我們可以嘗試從注釋本身和教學應用兩個層面進行完善。

第一，注釋既要簡明，但不可缺少必要的文化信息引導。古注中存在的大量的文化信息，我們可以辨別使用，適度挑選放入今注之中。例如，《白雪歌送武判官歸京》中的“角弓”一詞，教材釋義為“一種以獸角作裝飾的弓”，這一今注實際就是源于宋朱熹《詩集傳》，但是從理解的角度來看，存在兩個問題：一是為什么要取獸角裝飾，有無實際作用；二是其與本詩的聯(lián)系是什么。唐賈公彥疏《周禮·弓人》釋“角弓”為“角弓于把處兩畔有側(cè)骨。骨堅強，所以與弓為力，故剽疾也”［15］，記錄了用獸角和木材制作復合弓為何迅疾的原理。唐李林甫等《唐六典》注中記載了角弓的材質(zhì)與作用，“角弓以筋角，騎兵用之”［16］。通過這兩則注解，“角弓”注釋可以修訂為：“一種以獸角來增強攻擊效能的復合弓，兼具裝飾功能，一般由騎兵使用?！毙抻喓蟮淖⒔鉃閷W生的自主閱讀提供了更全面的文化信息，也為注釋與正文的聯(lián)系作好了鋪墊，教師可以利用注釋引導學生探尋角弓與文本的聯(lián)系。比如，角弓作為一種可用于騎射的迅捷復合弓，應當便于控制，但在邊疆風雪之中，已經(jīng)失去了控制之力，尤見戍邊將士之艱辛?，F(xiàn)有的注釋固然簡潔明了，但類似于角弓的注解，沒有加入必要的文化信息，容易造成注解與文本的割裂，即便現(xiàn)有注釋容易記憶，但起不到深入理解文本的作用，未免舍本逐末。

第二，注釋中的文化背景既要豐富，也要有文化主題。豐富的文化背景是古注的又一主體內(nèi)容，它們?yōu)檎_理解文本鋪設出完整的前情提要，引導讀者結(jié)合其人其事貼近作品從而深化理解。例如，八年級下冊《北冥有魚》篇選自《莊子》內(nèi)篇《逍遙游》，選篇注釋沒有對《逍遙游》主旨進行說明，會使學生不易理解“鯤鵬”的出現(xiàn)目的。古注中往往采用題解的方式來解決這一問題，《莊子集釋》中引入支遁、向秀、郭象等人對“逍遙”的理解來點明篇旨，使讀者在閱讀之初形成先期的理解，在閱讀的過程中就會伴有相應的思考。據(jù)此，可以增補“《逍遙游》的主旨是用鯤鵬等事物比喻說明什么是真正的自由”的注釋，用以連接選段與全文。一則引導學生有目的地閱讀選段，以《北冥有魚》為切入口，逐步樹立由段到篇、由篇至全書的閱讀意識；二則教師可以以自由等主旨為探究點，啟發(fā)學生自主研習、深度思考。這一類點明文化主旨的注釋方式也可以運用在其他背景知識的注解中，起到文化延續(xù)和接引的作用，教師也可以利用注解串聯(lián)課本中的古詩文篇章，連綴成傳統(tǒng)文化的一個縮影。

第三，注釋中的文化內(nèi)涵既要精準，也要有時代引導。清段玉裁在《說文解字注》注“誼”為“義”時說：“古今無定時，周為古則漢為今，漢為古則晉宋為今”［17］，古今是一個相對的概念，對古詩文意義的理解會隨著歷史的發(fā)展而產(chǎn)生每個時代的“今注”。教材中的《〈論語〉十二章》，“學而時習之”句中的“學”字未注，“學”字看似簡單，實則每個時代的解讀有著明顯的分野。劉寶楠《論語正義》中引述東漢《白虎通·辟雍》篇說“ 學之為言覺也，以覺悟所未知也”［18］，強調(diào)“學”的直接感悟與感知；朱熹在《論語集注》中說“學之為言效也”［19］，效是效法他人之意，等同于間接感知；程樹德在《論語集釋》中則說“今人以求知識為學，古人以修身為學”［20］，古今之“學”作出對比，今學不重感知，而重誦習?！皩W”從感知到誦習，是在社會文化發(fā)展的推動之下完成的，注釋有必要說明這一過程，承擔起打通古今的作用。既要說明文本的古代意義，又要續(xù)以今注的時代意義。基于這一點，教材中的“學”可以注為“文中指修身，現(xiàn)在是一種感知、積累、創(chuàng)新的認知過程”，一來說明文中之學和時代之學的含義，讓學生貫通古今；二來教師在授課中可以將古詩文與現(xiàn)代生活結(jié)合起來，活化典籍。有了時代解讀的引導，就更容易實現(xiàn)感悟、應用的學習目標。

溫儒敏提到要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材的諸多方面，注重將語文課往課外閱讀延伸，往學生的語文生活延伸。［21］古代注釋既是正文的解讀，也是當時文化生活的一部分。初中階段，學生已具備一定的語言基礎(chǔ)，是系統(tǒng)融入文化教育的關(guān)鍵時期。在今注中融入古注的文化要義，使之與原文構(gòu)成有機的統(tǒng)一體，不僅以注解文，還能以注弘文?；诠抛⒌奈幕δ苋ブ匦抡J識注釋這一助讀方式，于內(nèi)可以貫通文意、助讀文本，于外可以傳續(xù)文化、增強自信，使之成為真正的“為己”之學。