文化理解力培育的實(shí)踐路徑

【關(guān)鍵詞】文化傳承與理解；文化理解力；實(shí)踐路徑

何謂文化理解力？簡言之，就是文化理解的能力和素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）在闡述“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，唯一一次提到“文化理解力”：“本任務(wù)群是在‘外國作家作品研習(xí)’的基礎(chǔ)上，深入研討外國文學(xué)名著和文化經(jīng)典的若干專題，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強(qiáng)文化理解力?！保?］很顯然，此處的文化理解力更偏向于對異域文化的理解力，或者說是跨文化理解力。

“語言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分?！保?］語文教材以中外經(jīng)典文本為主體，而經(jīng)典文本幾乎無一例外地體現(xiàn)著人類優(yōu)秀的文化。因此，文化理解力不局限于異域文化，更是對古今中外文化的理解能力和素養(yǎng)。加拿大著名社會(huì)人類學(xué)家蓋·瑞馳（Guy Rocher）就人的文化屬性提出了文化冰山模型（iceberg model of culture）［3］。他把人類的文化分為行為方式、思想、情感三個(gè)板塊，其中水面可見部分為行為方式，只占人類文化的約10%，水下隱藏部分從淺到深為思想和情感，這是文化的主體。我們能察覺到的人們的行事方式、語言等文化表象的內(nèi)容，是這座冰山下的思想、價(jià)值觀等的外在表現(xiàn)。據(jù)此可見，文化是外在文化現(xiàn)象和內(nèi)在文化精神的統(tǒng)一體，文化理解在于理解古今中外特定時(shí)空下所形成的文化現(xiàn)象，再經(jīng)由外在的文化現(xiàn)象把握其背后的文化精神，從而加以傳承，指導(dǎo)當(dāng)下，面向未來。

作為該模型中水面上最重要的一部分，語言文字毫無疑問是文化理解極其重要的抓手。如果把語文比作一座文化冰山，語文的學(xué)習(xí)過程就是在語言實(shí)踐過程中把握語言所描述的現(xiàn)象、所表達(dá)的內(nèi)容，并由此把握其背后深層的文化精神且靈活遷移于真實(shí)情境下真實(shí)問題解決的文化理解過程。這一文化理解過程建立在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”之上，依靠和體現(xiàn)的是“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”。具有良好的思維和審美素養(yǎng)才能更好地實(shí)現(xiàn)文化理解，在借助語言文字實(shí)現(xiàn)文化理解時(shí)又能提升思維和審美的品質(zhì)。文化理解既是語文教學(xué)之目的，又是達(dá)到目的之手段。本文嘗試借助文化理解的相關(guān)概念、理論來探究培育學(xué)生文化理解力的實(shí)踐路徑。

一、樹立文化意識(shí)

正確的文化意識(shí)有兩點(diǎn)：一是把握文化的構(gòu)成元素，二是把握文化元素之間的邏輯結(jié)構(gòu)。當(dāng)代美國社會(huì)學(xué)家戴維·波普諾在《社會(huì)學(xué)》中提出，文化由三個(gè)主要元素構(gòu)成：（1）符號(hào)、意義和價(jià)值觀，這些都是用來解釋現(xiàn)實(shí)和確定好與壞、正確與錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)；（2）規(guī)范準(zhǔn)則，即有關(guān)在特定社會(huì)中人們應(yīng)該如何思維、感覺和行動(dòng)的解釋；（3）物質(zhì)文化，包括實(shí)際的和藝術(shù)的人造物體，同時(shí)它會(huì)反映非物質(zhì)文化的意義。［4］這三個(gè)主要元素既有顯性的物質(zhì)文化、符號(hào)等，也有其背后隱形的意義、價(jià)值觀，更有在二者之間起關(guān)聯(lián)作用的“規(guī)范準(zhǔn)則”，即“思維、感覺和行動(dòng)的解釋”等。而“規(guī)范準(zhǔn)則”恰恰是文化冰山理論模型中未能體現(xiàn)的，也是我們當(dāng)下語文教學(xué)極為需要又極易忽略、極難把握的。

千篇一律機(jī)械地介紹作者及寫作背景，概括段意、中心思想、人物形象、藝術(shù)手法等長期為人所詬病的語文教學(xué)套路，往往只是關(guān)注符號(hào)、意義、價(jià)值觀、物質(zhì)文化等元素，而未能從這些文化元素的“規(guī)范準(zhǔn)則”去作探究，導(dǎo)致學(xué)生得到的只是知識(shí)碎片的灌輸積累，而非文化理解力的提升。

不能將語文課等同于文化課，不能離開語言文字的運(yùn)用空談文化?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不乏離開文本大談寫作背景、作者生平軼事、社會(huì)習(xí)俗等做法。比如，教學(xué)《孔雀東南飛》，大部分時(shí)間在討論劉蘭芝被休的原因，并拓展到整個(gè)古代女子的地位、婆媳相處等。這些并非不需要講，而是一筆帶過即可，或者引導(dǎo)感興趣的學(xué)生以拓展探究的形式去做些研究。如果整節(jié)課沒有文本語言分析，這毫無疑問不是語文課，是探究古代婚嫁女子地位的文化課。

與泛化文化相對的是狹隘化、標(biāo)簽化地理解文化。比如，在教學(xué)《祝福》一文時(shí)，討論是誰殺死了祥林嫂？學(xué)生往往脫口而出是封建文化。何謂封建文化？封建文化緣何殺人？以概念代替分析，簡單粗暴。

當(dāng)然，文化本身博大無邊，基于有限的時(shí)間，重點(diǎn)要放在課程標(biāo)準(zhǔn)所要求傳承的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化之上。但這三類文化本身同樣內(nèi)涵豐富，需要教師基于課標(biāo)、教材單元目標(biāo)及人文主題、文本特性、學(xué)生實(shí)際等進(jìn)行智慧提煉和取舍。

二、樹立層次意識(shí)

不管是“冰山理論”還是“剝筍理論”，都講究由外至內(nèi)逐層剖析，直至文化核心。文化理解力的養(yǎng)成，也應(yīng)樹立層次意識(shí)。

馬志英、于丹丹在《語文學(xué)習(xí)任務(wù)的層遞性與躍進(jìn)性》一文中寫道：作為母語課程，語文的根本目的在于以文“化”人……從總體來看，以文“化”人按照三個(gè)層級(jí)逐步遞進(jìn)，最為基礎(chǔ)的層級(jí)是了解母語符號(hào)系統(tǒng)，認(rèn)識(shí)母語口頭與文字符號(hào)系統(tǒng)的組織形態(tài)和表達(dá)特征；發(fā)展層級(jí)包括感受母語符號(hào)系統(tǒng)組織形態(tài)包蘊(yùn)的民族精神、情采風(fēng)貌，以及批判性繼承母語符號(hào)系統(tǒng)組織形態(tài)反映的民族思維方式、民族文化傳統(tǒng)；高級(jí)層級(jí)則是在母語學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，拓展個(gè)體精神疆域，提升民族文化凝聚力與創(chuàng)造力。［5］這一闡述大致對應(yīng)文化理解力三個(gè)拾級(jí)而上的基本框架：了解感知力，辨析批判力，拓展遷移力。

例如，學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》一文，學(xué)生借助注釋，在教師的點(diǎn)撥下自己能完成文言字詞的識(shí)記積累，直觀感知作者對項(xiàng)脊軒修葺后幽雅環(huán)境的喜愛之情，對家道中落、家族分崩離析的傷感和對三代女性的懷念之情。如果僅停留在該層面上，此文的文化價(jià)值不能得到充分理解，需要抓住言語細(xì)節(jié)對“多可喜，亦多可悲”作進(jìn)一步的辨析。背后更深層面隱含的是作者的儒家思想，即學(xué)而優(yōu)則仕，光耀門庭恢復(fù)祖上榮光，修身齊家治國平天下。而現(xiàn)實(shí)卻是作者屢試不中，蝸居軒中。教學(xué)的重點(diǎn)恰恰應(yīng)該是從偃仰嘯歌、珊珊可愛中讀出讀書人對書房的喜愛和寄托之情，從昔日名門望族分崩離析的描述中讀出年輕歸有光意圖以軒中苦讀來振興家族的復(fù)興之志，從祖孫三代女性的言語動(dòng)作以及對先祖留下的笏、亡妻生前手植的枇杷樹等的輕描淡寫中讀出深層的愧怍之情，并進(jìn)而由歸有光拓展遷移到整個(gè)儒家知識(shí)分子的進(jìn)退選擇，完成由一個(gè)人物到一類人物的拓展，由一篇作品到同類作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)積累。這樣一個(gè)由表及里、逐層深入的解讀過程就是文化理解力培育的過程。

三、樹立文本意識(shí)

文化理解必須基于文本展開，包括但不限于文本的文體、語言、人文主題等。依據(jù)這些文本特性，選擇合理的文化理解方式，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)文化理解力的提升，不能離開文本空談文化理解。

以《項(xiàng)脊軒志》為例，從文體特征切入將它放在整個(gè)單元中去考慮，本單元還有《陳情表》《蘭亭集序》《歸去來兮辭并序》《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》等經(jīng)典散文，如單元導(dǎo)語所說“這些作品題材不一，風(fēng)格各異，呈現(xiàn)了我國古代散文的多樣面貌”。選用什么樣的文體必然是作者經(jīng)過深思熟慮的，背后也是文化的一種沉淀體現(xiàn)，皆可指向文化理解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。比如，此文為何用“志”而不用“記”，從中華傳統(tǒng)文化而言，用“志”來命名的文章多為記錄大事，有著記錄歷史的功用，而此文記載的是書齋里的凡人瑣事，按理說用“記”更為恰當(dāng)?！敖滩膭h節(jié)了第四段議論部分，使得本文‘志’這一文體特征無形中被遮蔽了，使讀者誤將本文當(dāng)作一般的記事寫人散文，而忽略了歸有光寫作本文（前四段）的意圖——重振、書寫家族輝煌歷史的強(qiáng)烈愿望?！保?］

文化理解要從文本特性入手，如學(xué)習(xí)國外小說不妨從敘述人稱、意識(shí)流、冰山理論等入手，學(xué)習(xí)詩歌往往從意象和音韻格律入手，學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌還要考慮陌生化、象征化等。

四、樹立情境意識(shí)

情境意識(shí)也是當(dāng)下新課改所突出強(qiáng)調(diào)的。真實(shí)的情境或是虛擬創(chuàng)設(shè)的仿真情境，有助于師生親臨“現(xiàn)場”，于文化浸潤中培育文化理解力。例如，筆者所在學(xué)校每年3 月初會(huì)組織高一學(xué)生前往浙江紹興，進(jìn)行為期三天的研學(xué)，重點(diǎn)是跟著課本走進(jìn)魯鎮(zhèn)，體驗(yàn)魯迅成長的環(huán)境及其筆下的魯鎮(zhèn)世界。走進(jìn)蘭亭，于崇山峻嶺、茂林修竹、流觴曲水中感受群賢畢至、少長咸集的雅境雅趣，于俯仰之間體會(huì)超越時(shí)空的修短隨化、生死樂悲之情，在歷代大家摹寫的“千古第一行書”《蘭亭集序》作品的吟誦品讀中感知真實(shí)情感的流露。作為研學(xué)課程，前期我們會(huì)將《孔乙己》《社戲》《祝?！返取棒旀?zhèn)”系列作品加以匯編重溫或新學(xué)，也會(huì)以蘭亭為核心元素，將其置于玄學(xué)盛行的大背景下去探究魏晉風(fēng)度背后深層的政治文化原因。

核心素養(yǎng)時(shí)代，越加注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中解決真實(shí)問題的能力。還原或創(chuàng)設(shè)情境本質(zhì)上就是提供一個(gè)相對真實(shí)的文化時(shí)空，如此，很多誤解曲解得以避免，學(xué)生的文化理解力得以提升。

五、樹立對比意識(shí)

樂黛云先生在談及文化自覺時(shí)提出一個(gè)坐標(biāo)軸概念：縱軸是從傳統(tǒng)和創(chuàng)造的結(jié)合中去展開未來，找到新的起點(diǎn)，這是一個(gè)時(shí)間軸；橫軸是在當(dāng)前的語境下找到民族文化的自我定位，確定其存在的意義和對世界可能作出的貢獻(xiàn)，這是一個(gè)空間軸。任何民族文化都可以在這個(gè)坐標(biāo)上找到自己的定位。［7］對于文本中的文化元素，也應(yīng)最大程度找到其坐標(biāo)定位，并據(jù)此進(jìn)行相關(guān)對比，從而彰顯該文本的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)文化理解的縱深推進(jìn)。

以人文主題和單元任務(wù)雙線組織的統(tǒng)編高中語文教材，在很大程度上就充分考慮到坐標(biāo)體系下的比較意識(shí)。比如，必修上冊第三單元從時(shí)間這一縱向坐標(biāo)軸而言，選取了魏晉、唐、宋時(shí)期八位作家的典型作品，展現(xiàn)了不同時(shí)期的作品體例、風(fēng)格及人生志向、審美追求等。而同一時(shí)期的作家也各有風(fēng)格。在比較中必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)由表象認(rèn)知到深層原因探究的過程。必修下冊第六單元將卡夫卡的《變形記》和蒲松齡的《促織》編排在一起，“學(xué)習(xí)提示”提出“要注意比較兩篇作品的異同，把握各自的風(fēng)格和特色”，兩文都是人異化為蟲的故事，體現(xiàn)的則是中西方文化的差異性。《促織》中“魂化促織”，如梁祝魂化為蝴蝶、劉蘭芝焦仲卿魂化為鴛鴦，都是“幻想與現(xiàn)實(shí)相交融”，有鮮明的中國文化特色，表現(xiàn)的是對封建制度的抗?fàn)幒团?。而《變形記》中的小職員異化為甲蟲，則是以細(xì)節(jié)的真實(shí)和整體故事的荒誕，極具夸張地表現(xiàn)西方現(xiàn)代化對人的摧殘。文化背景不同，寫作手法不同，批判對象有異，通過深層次比較得以達(dá)到深層次的文化理解。

六、樹立對話意識(shí)

一篇篇文本，背后是一位位作者，閱讀文本就是帶著既有的文化圖式與作者的文化圖式交流碰撞，從而形成新的個(gè)體文化圖式。二者交集越大，讀者的文化理解就越深。而交集便是視域的融合，視域的融合來自基于平等民主的學(xué)生、教師、作者之間的多重對話。閱讀文本始終是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)只能在平等的“對話”與“理解”中完成。閱讀文本，就是要通過與作者“對話”，在“對話”中理解作者的思想情感、世界觀、人生觀，并進(jìn)而分門別類了解某一群體的人生選擇，從而反觀自身，反思自我的生命歷程。

以《項(xiàng)脊軒志》為例，對歸有光這一深受傳統(tǒng)儒家思想影響的讀書人的文化理解是本課學(xué)習(xí)目標(biāo)之一。此文不是很深?yuàn)W，學(xué)生對字詞句的疏通、對“多可喜亦多可悲”的情感脈絡(luò)把握貌似無大礙。而對于雜植蘭桂竹木于庭、諸父異爨、大母持笏告知“汝當(dāng)用之”等文本細(xì)節(jié)，只有通過有意識(shí)地提問、追問，多維度對話，學(xué)生才能將其納入自己的文化圖式，深層認(rèn)知作者的“悲喜”之情。在對話中，借助細(xì)節(jié)，知人論世，作者軒中勤學(xué)自勉以光耀門庭重振家族的志向得以由隱到顯，學(xué)生更能認(rèn)識(shí)到古代儒家知識(shí)分子“修身齊家治國平天下”的共性特質(zhì)。

文化理解的有效性建立在平等對話、自我內(nèi)化的基礎(chǔ)上，絕非文化知識(shí)的簡單灌輸、機(jī)械記憶。文化理解力的培育過程，往往就是真實(shí)情境下的一種對話建構(gòu)過程。

七、樹立批判意識(shí)

文化理解并不意味著文化認(rèn)同和全盤接受，其中很重要的一個(gè)因素是具有批判意識(shí)。例如，《石鐘山記》一文中，針對石鐘山得名的原因，作者有理有據(jù)地否定了酈道元和李渤的觀點(diǎn)，并結(jié)合實(shí)地考察給出了自己的觀點(diǎn)。但有學(xué)生根據(jù)課前預(yù)習(xí)查閱的資料，指出蘇軾在漲水季夜游絕壁之下，也不過是“猶過其門，而未入其室”，蘇軾也有片面論斷之嫌，也應(yīng)是被笑之人；當(dāng)然，對其夜探真相的行為及膽識(shí)理應(yīng)加以肯定。否定之否定再加以肯定，彰顯了學(xué)生的文化理解力。此時(shí)，教師可適時(shí)聯(lián)系蘇軾寫作此文的背景以及蘇軾生平介紹，進(jìn)一步挖掘展示蘇子“自由之精神，獨(dú)立之人格”。蘇軾才華橫溢，但比才華更可貴的是其獨(dú)立人格。無論是改革派王安石執(zhí)政，還是保守派司馬光掌權(quán)，他都保持清醒，沒有迷信盲從，沒有道聽途說，面對政見不合，主動(dòng)前往地方，實(shí)事求是，在實(shí)踐中求證。目見耳聞?dòng)H自實(shí)踐，實(shí)乃蘇軾一生奉行之主張。此文既是寫給即將“赴饒之德興尉”的兒子，也是烏臺(tái)詩案被貶黃州六年后再次北上的一種自我表白。因此，石鐘山得名正確與否、蘇軾是否得其實(shí)，放在科學(xué)昌明的當(dāng)下并不重要，重要的是勇于質(zhì)疑批判、敢于實(shí)踐，以及背后更深層的思想支撐——獨(dú)立人格。這是此文的價(jià)值所在，也是我們應(yīng)該傳承的文化基因所在。

文化學(xué)家認(rèn)為，文化是一個(gè)成套的系統(tǒng)，包括各種外顯或內(nèi)隱的行為模式，通過符號(hào)的運(yùn)用使人們習(xí)得并傳授知識(shí)，其核心是價(jià)值觀念和思維方式。學(xué)生借助文字符號(hào)、言語形式的學(xué)習(xí)實(shí)踐，掌握相關(guān)文化知識(shí)，了解其背后的價(jià)值觀念和思維方式，是語文學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。只有提升學(xué)生的文化理解力，高中新課標(biāo)所要求的“文化傳承與理解”素養(yǎng)的培育方能落到實(shí)處。