“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)分層作業(yè)的設(shè)計探索

摘 要：在“雙減”背景下，小學(xué)分層作業(yè)的設(shè)計成為教學(xué)的焦點。為了實現(xiàn)“提質(zhì)減負”的作業(yè)設(shè)計目標，教師需要探索設(shè)計出適配各層次學(xué)生能力的作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)形式。因此，教師在進行小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計時，應(yīng)革新設(shè)計理念，根據(jù)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)水平和能力差異進行針對性設(shè)計，在利用分層作業(yè)激活學(xué)生學(xué)習(xí)動力的同時，豐富他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗，促進各層次學(xué)生的綜合發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；“雙減”；分層作業(yè)設(shè)計；個性化發(fā)展

作者簡介：倪引博（1995—），男，江蘇省啟東市學(xué)華小學(xué)。

分層作業(yè)作為現(xiàn)階段“雙減”背景下的新興產(chǎn)物，能夠根據(jù)學(xué)生的能力水平與學(xué)習(xí)情況進行個性化設(shè)置，使每個學(xué)生都能在適合自己的學(xué)習(xí)區(qū)間與難度范圍內(nèi)完成作業(yè)，并逐步接觸和思考解決具有挑戰(zhàn)性的問題。其強調(diào)在幫助學(xué)生探究和鞏固知識重點的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心，以分層與漸進的作業(yè)模式，幫助學(xué)生奠定扎實的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，并培養(yǎng)他們的問題解決能力和創(chuàng)新思維意識，最終涵育學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)分層作業(yè)的應(yīng)用優(yōu)勢

（一）滿足個性化的發(fā)展需求

分層式作業(yè)的顯著特點便是能夠根據(jù)學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)水平，進行針對性的作業(yè)內(nèi)容設(shè)計，從而滿足他們的個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求。學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面都有自己的優(yōu)勢和劣勢，比如部分學(xué)生對于數(shù)理概念的理解較為深入，而在解決問題實例上可能需要更多的時間和練習(xí)；部分學(xué)生數(shù)學(xué)思維較為活躍，但缺乏充足的理論知識輔助解題。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要意識到分層作業(yè)設(shè)計的重要性，通過合理設(shè)置作業(yè)的內(nèi)容分類和難度區(qū)間，使每個學(xué)生都能夠根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況，自主進行針對性的學(xué)習(xí)和鞏固，讓學(xué)生在補足基礎(chǔ)知識點的同時，進一步提升思維的深度和廣度，充分利用分層式的數(shù)學(xué)作業(yè)來夯實知識基礎(chǔ)，深化數(shù)學(xué)理解，實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)動力的可視性提升。

（二）促進核心能力的培養(yǎng)

作業(yè)設(shè)計不僅是為了鞏固學(xué)生的知識基礎(chǔ)，更是要促進學(xué)生核心能力的培養(yǎng)。教師需要明確學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標，不應(yīng)局限于知識點內(nèi)容的掌握，而應(yīng)著力于創(chuàng)新思維和問題解決等系列核心能力的培養(yǎng)。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要重視分層作業(yè)內(nèi)容設(shè)計與形式特點，高質(zhì)量培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。在學(xué)生掌握解題方法與數(shù)理概念后，教師可以設(shè)計一些需要進行深入分析和邏輯推理的進階問題，培養(yǎng)學(xué)生完善的邏輯思維；設(shè)置實踐性的啟發(fā)式問題，引導(dǎo)學(xué)生通過探索和實踐來解決問題，培養(yǎng)他們在理論實踐和方法應(yīng)用方面的能力。這樣既能夠促進學(xué)生鞏固和拓展數(shù)學(xué)知識和解題方法，也有助于全面達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)分層作業(yè)的設(shè)計策略

（一）目標分層，明確學(xué)習(xí)方向

數(shù)學(xué)是學(xué)生成績差異較為明顯的學(xué)科類型，不同學(xué)生的學(xué)情狀況也各有差異。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要根據(jù)學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)水平等學(xué)情信息，幫助學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)方向，明確階段性的學(xué)習(xí)目標，并依此設(shè)計分層式的作業(yè)清單，讓學(xué)生在完成針對性分層作業(yè)的過程中，進一步提升學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)自信，以更加積極主動的態(tài)度參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊“認識方向”為例，該部分主要向?qū)W生介紹了東、南、西、北四個基礎(chǔ)方位，要求學(xué)生掌握判定方向的基本方法，并引導(dǎo)學(xué)生研究如何進行路線規(guī)劃。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行分層設(shè)計，確定不同層次的學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向。比如，針對學(xué)科基礎(chǔ)較為薄弱，思維相對遲緩的學(xué)生，學(xué)習(xí)目標偏向基礎(chǔ)知識的鞏固。教師應(yīng)降低作業(yè)要求，以正確解題作為目標進行作業(yè)設(shè)計，設(shè)計一些基礎(chǔ)性的練習(xí)題目，利用作業(yè)練習(xí)幫助學(xué)生掌握基本概念和技能，即熟悉四個基礎(chǔ)方位，能夠根據(jù)問題提供的參照物，使用方位詞來描述目的地的大致位置。而對于已經(jīng)基本掌握方位詞和位置判定方法的學(xué)生，就需要關(guān)注他們能力點的進階。教師可以將作業(yè)內(nèi)容設(shè)計為讓學(xué)生分析作業(yè)的題干信息，并根據(jù)所給出的平面方位圖來進行整體路線的規(guī)劃。這項作業(yè)將本單元的兩個教學(xué)核心巧妙結(jié)合，促使學(xué)生不拘泥于基礎(chǔ)的解題技法，嘗試進行深入的研究分析，在追求解題質(zhì)量的同時，提升解題速度。學(xué)生若已經(jīng)完成前兩項學(xué)習(xí)目標，小學(xué)數(shù)學(xué)教師就需要將學(xué)習(xí)方向從理論逐步轉(zhuǎn)向?qū)嵺`應(yīng)用，讓學(xué)生基于現(xiàn)實情境進行位置判定和路線分析，如：“本次的周末課后作業(yè)要求以自己的家為起點，市圖書館為終點，進行路線規(guī)劃。首先需要以家為參照點，判斷市圖書館的大致方位，再盡可能地規(guī)劃多條路線，并說明選擇這條路線的原因?！?/p>

根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點和學(xué)情狀況，優(yōu)化作業(yè)目標和進行學(xué)習(xí)方向的設(shè)計與調(diào)整，可以確保每個學(xué)生都能夠在既定且適宜的目標牽引下取得進步，獲得目標達成的成就感，全面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，增強他們的自信心，最終顯著提升作業(yè)效果［1］，推動后續(xù)教學(xué)的順利展開。

（二）內(nèi)容分層，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，部分教師為了方便批閱和評講，會統(tǒng)一作業(yè)內(nèi)容，并固定作業(yè)時間，這事實上傾向于“被動學(xué)習(xí)”，學(xué)生難以在學(xué)習(xí)中發(fā)展個性，甚至可能產(chǎn)生負面情緒。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要考慮到學(xué)生所處的心智發(fā)展階段，在構(gòu)思設(shè)計作業(yè)內(nèi)容時進行階段性分層，將趣味性的作業(yè)內(nèi)容以過渡作業(yè)的形式轉(zhuǎn)向?qū)W科性內(nèi)容，做到在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，引導(dǎo)學(xué)生積極自主地完成作業(yè)，實現(xiàn)向“主動學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊第六單元“統(tǒng)計表與條形統(tǒng)計圖（二）”為例，該部分教學(xué)內(nèi)容以數(shù)據(jù)統(tǒng)計和圖表轉(zhuǎn)化為主，部分學(xué)生對枯燥的數(shù)據(jù)圖表不感興趣，被動地接受知識灌輸，學(xué)習(xí)效率不高。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以趣味性的基礎(chǔ)作業(yè)為牽引，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容上的分層式過渡，從基礎(chǔ)性逐步轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化、學(xué)科性的教學(xué)內(nèi)容。

首先，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以借助想象情景與趣味內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的作業(yè)興趣，使學(xué)生積極投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。如設(shè)置一個適合學(xué)生心智發(fā)展水平的作業(yè)情境：“同學(xué)們，本次作業(yè)將會在果園里展開。每個人負責(zé)一排果樹，采摘樹上的果實并把它們壘起來，看看哪位同學(xué)壘得最好。”這一基礎(chǔ)分層作業(yè)以課外游戲的形式展開，能夠有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與作業(yè)參與度，增強學(xué)生主動探索和深入研究的意識。在此基礎(chǔ)上，教師再進行過渡式分層作業(yè)的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己壘起來的果實，嘗試繪制條形統(tǒng)計圖。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中得到感悟：“老師，我發(fā)現(xiàn)把壘起來的果實繪制成等大的方形區(qū)塊后，就能一眼看出每棵果樹的結(jié)實率和每排果樹的結(jié)實趨勢，為來年種植提供信息參考。”

通過讓學(xué)生在完成過渡性作業(yè)時進行自主思考與分析，教師能夠在維持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，巧妙地引入課程教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生自然而然地繪制出條形統(tǒng)計圖，主動探究分析該圖表類型和應(yīng)用特點，逐步掌握本單元的重難知識點。這樣利用分層作業(yè)內(nèi)容的遷移轉(zhuǎn)化，能夠高效達成課程教學(xué)目標［2］，讓學(xué)生始終把握學(xué)習(xí)主動權(quán)，潛移默化地提升分析、思考和解決問題的能力，培養(yǎng)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

（三）形式分層，豐富學(xué)習(xí)體驗

作業(yè)形式是決定學(xué)生學(xué)習(xí)體驗感的重要因素，多樣化的分層學(xué)習(xí)考慮到學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求，能夠讓學(xué)生根據(jù)自己的能力水平和學(xué)習(xí)偏好選擇作業(yè)形式，獲得多樣化和個性化的學(xué)習(xí)體驗，在文本與實踐、團隊協(xié)作與獨立思考中，找到最具學(xué)習(xí)成效和最優(yōu)學(xué)習(xí)體驗的作業(yè)形式。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級上冊第五單元“分數(shù)四則混合運算”為例，本單元作為分數(shù)運算的進階內(nèi)容，具有一定的學(xué)習(xí)難度，是小學(xué)階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重難點之一。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以依托于多類型的作業(yè)練習(xí)設(shè)計，讓各層次學(xué)生都能夠有所啟發(fā)、取得進步。比如，可以將作業(yè)分別設(shè)置為個人完成的基礎(chǔ)作業(yè)和需要小組合作完成的拓展練習(xí)，讓學(xué)生先自主評估自己當前的學(xué)習(xí)狀況，再進行作業(yè)類型的選擇。在個人作業(yè)的設(shè)計上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要回歸基礎(chǔ)，設(shè)計典型性強、思維性適中的計算練習(xí)，如先為學(xué)生布置一道整數(shù)四則運算題，再在該題下方設(shè)計一道解法相近的分數(shù)四則運算題，讓學(xué)生進行類比思考，探究兩道題在運算規(guī)則和運算技法上的共性，嘗試舉一反三。學(xué)生在運算過程中有所收獲：“老師，我發(fā)現(xiàn)分數(shù)四則運算和整數(shù)四則運算一樣，乘法和除法的優(yōu)先級還是高于加減法?！贝藭r，教師應(yīng)給予學(xué)生肯定，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)動力。而針對已經(jīng)掌握分數(shù)四則運算解題技法的學(xué)生，教師可聯(lián)系生活實際設(shè)計小組合作應(yīng)用題，使學(xué)生在分析討論中實現(xiàn)思維互補，在情境中體會數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用性。如設(shè)計以捐款為背景的分數(shù)四則運算應(yīng)用題：“甲乙丙丁四人向希望工程捐款，結(jié)果甲捐了另外三人總數(shù)的一半，乙捐了另外三人總數(shù)的，丙捐了另外三人總數(shù)的，丁捐了91元，請問甲乙丙丁共捐款多少元？”該題沒有直接給學(xué)生具體的算式，而是把信息藏在題目之中，要求學(xué)生自主分析提煉。在團隊合作下，小組成員能夠在討論分析中得出算式：“我們發(fā)現(xiàn)本題中四位同學(xué)捐款總數(shù)是不變的，那么將四位同學(xué)的捐款總數(shù)看作‘1’，甲、乙、丙三位同學(xué)的捐款分別占總數(shù)的、和，所以就可以列出算式‘91÷（1---）’，解得甲、乙、丙、丁四位同學(xué)一共捐了420元。”此外，學(xué)生還可以自己制作簡易的紙片代替錢幣來嘗試模擬題干的捐款方式，以實踐操作的形式來驗證自己所得出答案的正確與否，深刻體會學(xué)習(xí)與生活間的關(guān)聯(lián)性與互通性，進一步深化學(xué)習(xí)體驗。通過小組合作式的分層實踐性作業(yè)，學(xué)生能夠在相互溝通和交流中攻克數(shù)學(xué)難題，實現(xiàn)團隊合作意識和溝通交流能力的全面提升［3］。

這樣高自由度的作業(yè)形式，突破傳統(tǒng)“一刀切”模式的束縛，讓學(xué)生能夠選擇適合自己學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)情狀況的作業(yè)內(nèi)容，從而使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生獲得自信，基礎(chǔ)扎實的學(xué)生不斷進階。

三、總結(jié)

總而言之，小學(xué)數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計，側(cè)重于提升作業(yè)內(nèi)容的針對性與作業(yè)形式的多樣性，旨在減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的同時，讓學(xué)生以更加積極的態(tài)度，參與到符合自身學(xué)習(xí)狀況的分層作業(yè)中。學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)動下，能夠主動思考并解決作業(yè)問題，彌補自身學(xué)習(xí)漏洞，樹立學(xué)習(xí)自信，最終取得顯著的學(xué)習(xí)效益。

［參考文獻］

[1]張迎春.“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計的嘗試［J］.山西教育（教學(xué)），2023（12）：57-58.

[2]賈禮.“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計的創(chuàng)新與實踐［J］.讀寫算，2024（3）：14-16.

[3]莫王錦.“雙減”背景下小學(xué)高年級數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計初探：以五年級上冊《多邊形的面積》為例［J］.考試周刊，2024（2）：72-75.