建構(gòu)主義視角下高校思想政治理論課教學理念創(chuàng)新研究

摘 要：建構(gòu)主義理論是一種新型教學理念，強調(diào)學生的能動性、知識的生成性和學習目標的高階性，在構(gòu)建“大思政課”格局，推動黨的二十大精神更好融入思想政治理論課（以下簡稱“思政課”），從根本上落實思政課立德樹人根本任務等方面具有重要意義。結(jié)合當前高校思政課教學過程中存在的學情缺乏針對性、教學資源應用不到位、學生能動性發(fā)揮不足等問題，文章以建構(gòu)主義理論為指導，從引入診斷性評價、提高教師信息素養(yǎng)、構(gòu)建“去中心化”教學模式3個方面創(chuàng)新思政課教學理念，提升思政課教學效果。

關鍵詞：建構(gòu)主義理論;教學改革;思想政治理論課;“大思政課”

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）10-0029-05

一、引言

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上發(fā)表重要講話，深刻回答了思政課建設的一系列重大理論和實踐問題，為新時代高校思政課建設指明了方向，提供了根本遵循。近年來，各高校全面落實思政課改革創(chuàng)新要求，不斷提高思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，取得了長足進步。文章深刻總結(jié)了高校思政課建設取得的進展及面臨的現(xiàn)實問題，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，在打造“大思政課”格局，推動黨的二十大精神更好融入思政課，從根本上落實思政課立德樹人根本任務3個方面給出對策建議。

二、建構(gòu)主義學習理念

建構(gòu)主義的思想淵源最早可追溯到20世紀70年代的認知發(fā)展理論。瑞士著名心理學家J.皮亞杰（J. Piaget）認為，學生認知能力的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。學生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。建構(gòu)主義理論對傳統(tǒng)教學觀的創(chuàng)新性發(fā)展主要體現(xiàn)在以下3個方面：一是將學生置于主體地位，更關注學生的能動性;二是使學生在與外界的交互中完成對知識意義的建構(gòu)，更強調(diào)知識的生成性;三是將學習目標從特定知識的獲取轉(zhuǎn)向?qū)W生認知能力的整體提升，更突出目標的高階性。概言之，建構(gòu)主義理論從學習主體、學習過程、學習目標3個方面對傳統(tǒng)教學觀進行了豐富發(fā)展，對新時代更好發(fā)揮思政課主渠道的作用具有重要借鑒意義。

（一）學生的主體性與師生關系的解構(gòu)

將學生作為學習主體是建構(gòu)主義理論區(qū)別于傳統(tǒng)教學觀的顯著特征。教育是教與學的關系，因此，要同時關注教師和學生2個主體[1]。傳統(tǒng)教學觀往往將教師置于主導者的位置，以教師為中心展開教學活動，學生的主觀能動性和個體差異性得不到應有的重視。建構(gòu)主義理論通過對傳統(tǒng)師生關系的解構(gòu)，重置學生主體地位，為學生主觀能動性的發(fā)揮奠定了基礎。建構(gòu)主義理論認為，在教學活動開始前，“學生不是空著腦袋走進教室的”。在以往的學習過程和生活經(jīng)歷中，學生已然形成了與課程相關的知識經(jīng)驗，具有了一定的知識儲備，因此，即便是面臨全新的問題，學生也能夠通過調(diào)用已有的知識儲備，在自身認知能力范圍內(nèi)對問題做出解釋。但受到知識儲備、認知能力及個體差異性等因素的影響，當前階段的學生對于新問題的理解一定是多樣且不成熟的。這就要求在教學活動中，學生能夠通過“與外界的相互作用”即查找資料，就自己的理解與他人進行溝通交流的方式，不斷完善自己的觀點并得出最終結(jié)論。在這一獨立探索的過程中，教師與學生的學習活動相分離是恢復學生主體性的前提，但這并不意味著教師與教學活動無關。在建構(gòu)主義理論中，教師更接近引導者和幫助者的角色，既要在學生思考交流的過程中對學生遇到的困難提供恰當?shù)膸椭椭С?，更要能夠根?jù)學生的反饋，迅速準確地對學生的知識儲備、認知能力及個體差異性做出判斷，從而有針對性地在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設置問題，逐步將學生的思維引向深入。

（二）知識的生成性與教學目標的重構(gòu)

建構(gòu)主義理論對于知識的界定滲透著深刻的辯證唯物主義思想。首先，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種詮釋或假設。它不是問題的最終答案，也必將隨著人們認識程度的逐漸深入而不斷地變革、升華和改寫，從而出現(xiàn)新的解釋和假設。其次，知識作為真理的一種，一定程度上確實是對事物發(fā)展本質(zhì)及其規(guī)律的正確認識，但知識本身不具有解決問題的能力，僅僅依靠知識量的累積，并不足以解決紛繁復雜的現(xiàn)實問題。最后，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。知識作為人類思維的凝練，一方面必須借助“語言的物質(zhì)外殼”才能夠得到表達，另一方面要經(jīng)由不同個體的理解，即對“知識的語言形式”進行解碼加工，才能真正實現(xiàn)知識在個體間的流動，這就導致對“知識的語言形式”的普遍認同不等同于對知識內(nèi)涵理解的絕對一致。建構(gòu)主義理論以知識的發(fā)展性、有限性和多樣性消解了傳統(tǒng)教學觀中對理論知識形而上學的認識，將教學目標從對特定知識的追求轉(zhuǎn)向?qū)W生認知能力的提升，即對知識提出新假設的能力，在實踐中借助知識解決問題的能力及在自身知識經(jīng)驗的基礎之上建構(gòu)知識意義的能力。

（三）目標的高階性與教育意義的建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認為，學生對知識意義的建構(gòu)具有過程性。在這一過程中，學生被置于一定的社會文化背景之中，以原有的知識為基點，通過新舊知識的融合碰撞，最終實現(xiàn)認知能力的提升。而所謂“新舊知識的融合碰撞”包括2種模式：一是同化，即學生在當前的認知能力下，通過已有的知識儲備可以獨立對新知識進行理解，從而將其整合到自身現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)中;二是順應，即學生現(xiàn)有認知能力的知識儲備尚不能夠獨立完成對新知識的理解，需要在教師的引導或同他人的協(xié)作中對原有的認知結(jié)構(gòu)進行改造和升級，以吸收新的知識。同化是學生認知結(jié)構(gòu)的“量變”，當學生的認知能力和知識儲備能夠同化新知識時，學生的認知結(jié)構(gòu)處于“平衡”狀態(tài);而順應則意味著與原有平衡的沖突，建構(gòu)主義理論將其稱為“失衡”。正是“失衡”所激發(fā)的內(nèi)驅(qū)力，促使學生最終實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的“質(zhì)變”。在建構(gòu)主義理論下，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)[2]。換言之，學習目標的設定應集中在對學生知識意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)上，而非對現(xiàn)成的知識結(jié)論復現(xiàn)的要求。

三、建構(gòu)主義理論與高校思政課教學目標的可適性

“工人本來也不可能有社會民主主義意識，這種意識只能從外面灌輸進去?！盵3]馬克思主義灌輸論認為，社會主義的先進思想是不可能自己成為無產(chǎn)階級的“批判的

武器”的，理論要想被人民群眾所掌握，必須要從外界“灌輸”到無產(chǎn)階級頭腦中。對于思政課而言，學生對馬克思主義的科學信仰不是與生俱來的，為了更好地闡釋馬克思主義理論體系，宣傳黨的路線、方針、政策，“灌輸論”作為教學實踐的基礎和馬克思主義大眾化的理論前提有其必要性。習近平總書記在學校思政課教師座談會上指出，要堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，指明了新時代思政課應更多在賡續(xù)血脈、啟智潤心上下功夫，除了理論知識的傳授，還應更多地關注“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題。青年為社會主義建設者和接班人，必須樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，把實現(xiàn)個人價值同黨和國家前途命運緊緊聯(lián)系在一起，這就要求思政課不僅要講好馬克思主義理論和習近平新時代中國特色社會主義思想，更要引導學生將黨的創(chuàng)新理論內(nèi)化于心，外化于行，轉(zhuǎn)化為建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的具體實踐。新目標錨定新方位，新要求催生新導向。建構(gòu)主義理論中在理論闡釋上的生動性、在教育教學進程中的主體性及在實踐能力培養(yǎng)上的導向性無不完美適切了新時代思政課主渠道的定位。

（一）建構(gòu)主義理論同構(gòu)建“大思政課”格局的可適性

2021年3月6日，習近平總書記在看望參加全國政協(xié)會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時，首次提出了“大思政課”概念。習近平總書記從驚心動魄的武漢抗疫斗爭講起，同時指出，“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實結(jié)合起來。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的”[4]。習近平總書記強調(diào)，“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”[4]。要將億萬中國人已經(jīng)書寫和正在書寫的時代篇章作為鮮活的思政課素材，從中汲取力量，凝聚共識。“大思政課”的要義在于將思政“小”課堂和社會“大”課堂結(jié)合起來。早在1942年5月30日，毛澤東在魯迅藝術(shù)文學院對學員講話時就曾指出，“你們現(xiàn)在學習的地方是小魯藝，還有一個大魯藝，還要到大魯藝去學習。大魯藝就是工農(nóng)兵群眾的生活和斗爭，廣大的勞動人民就是大魯藝的老師”[5]。其中，“大魯藝”即社會“大”課堂。構(gòu)建“大思政課”格局對新時代思政課教學提出了“由三向”的新要求，即教學場域由學校向社會擴展，教學內(nèi)容由教材向現(xiàn)實延伸，教學目標由理論向?qū)嵺`升華。讓思政課與現(xiàn)實緊密結(jié)合、與實踐充分互動、與時代同頻共振。建構(gòu)主義理論主張通過創(chuàng)設情景引導學生在一定的社會文化背景下自主完成知識意義建構(gòu)，其在理論闡釋上的生動性完美適切了構(gòu)建“大思政課”格局的要求。建構(gòu)主義理論認為，學生認知能力的提升不是通過教師傳授知識實現(xiàn)的，而是蘊含于學生自主建構(gòu)知識意義的過程中。這一過程不再依賴于教師對知識的表述，而是需要將學生置于 “特定情景”下，引導學生主動探尋。在建構(gòu)主義理論指導下，教師可以將課堂搬到鄉(xiāng)村田野、企業(yè)單位和教育基地等任何社會場域，通過創(chuàng)設合理的情景，將教學內(nèi)容融于情景之中，引導學生通過親眼目睹時代變遷，親身感受中國發(fā)展，認識國情、了解社會、受到教育、增長才干，在主動探索、親身實踐中感悟馬克思主義和新時代中國特色社會主義思想的真理力量，切實提高用科學理論指導現(xiàn)實問題的能力。“大思政課”格局對社會“大”課堂的重視與運用正是建構(gòu)主義理論中情景創(chuàng)設要求的具體呈現(xiàn)。

（二）建構(gòu)主義理論同黨的二十大精神融入思政課教學要求的可適性

黨的二十大是在全黨、全國各族人民邁上全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍的關鍵時刻召開的一次十分重要的大會，從戰(zhàn)略全局深刻闡述了新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義的一系列重大理論和實踐問題，科學謀劃了未來一個時期黨和國家事業(yè)發(fā)展的目標任務和大政方針，具有十分重大的政治意義、理論意義、戰(zhàn)略意義、實踐意義。將黨的二十大精神融入思政課教學，引導學生緊跟時代步伐、關注國家發(fā)展，將個人成長成才的奮斗目標融入到國家建設發(fā)展的洪流中去，以黨的創(chuàng)新理論啟智潤心、明德篤行，是當前和今后一個時期思政課教學的重中之重。自黨的二十大召開以來，各高校第一時間組織開展黨的二十大精神理論學習活動，就如何更好地將黨的二十大精神融入思政課教學展開了諸多有益探索。在教學目標上，各高校都將“入腦、入心、入行”作為融入的最高要求，意在借助黨的二十大的生動實踐“將信仰的道理講深刻、把真理的味道說清楚”，突出強調(diào)學生信仰的生成與思想的認同。在教學主體上，點明了“要讓有信仰的人講信仰”，更加關注教師理論能力的提升，強調(diào)思政課教師要先學一步、學深一層。在教學過程上，更關注“融什么、融到哪”的問題，強調(diào)要在尋找黨的二十大精神內(nèi)涵與思政課的契合點上下功夫，結(jié)合黨的二十大精神對教學內(nèi)容、教學專題進行補充完善。

毋庸置疑，各高校都充分意識到融入的目標在于以學生為中心，加深學生對黨的二十大精神的理解與應用，從而引導學生堅定共產(chǎn)主義的遠大理想和中國特色社會主義的共同理想。但多數(shù)高校的教學方法卻是從教師主體出發(fā)，強調(diào)教師進行理論傳授的重要性，忽視了知識的生成性與學生主體在學習過程中的探索性和能動性，影響了融入的效果。建構(gòu)主義理論對學生主體性的關注，有助于破除教師主導視角下教學目標與教學方法的矛盾，提升黨的二十大精神融入思政課的效果。在建構(gòu)主義理論中，知識意義的建構(gòu)是指學生對學習內(nèi)容中所包含的知識不再滿足于字面意思，而是能夠主動探索其本質(zhì)規(guī)律及其與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系，從而實現(xiàn)對知識更深層次的理解與運用。在建構(gòu)主義理論指導下，提升黨的二十大精神融入思政課教學的效果關鍵在于引導學生結(jié)合自身實際，實現(xiàn)對黨的二十大精神從學習向感悟轉(zhuǎn)化，從理解向?qū)嵺`深化，從理論學習向信仰構(gòu)筑升華，在對知識意義建構(gòu)的過程中，完成對黨的二十大精神蘊含的道理、學理、哲理的把握。

（三）建構(gòu)主義理論同思政課落實立德樹人根本任務的可適性

“蒙以養(yǎng)正，圣功也。”黨的十八大以來，習近平總書記多次強調(diào)青年思想政治教育的重要性。習近平總書記指出，“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學生成為德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才”[6]。思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其作用不可替代，思政課教師責任重大。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程。厘清立德樹人的內(nèi)涵實質(zhì)，對于提升思政課教學實效性，更好地發(fā)揮思政課主陣地、主渠道的作用具有重要意義。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，我們黨歷來高度重視思政課建設，在革命、建設、改革的各個階段，我們黨對思政課建設都做出過重要部署。從新中國成立初期，用“培養(yǎng)堅強的革命接班人”到新時代“培養(yǎng)社會主義建設者和接班人”，思政課立德樹人根本任務的內(nèi)涵不僅在于傳播知識，而且傳授美德，讓社會主義核心價值觀的種子在學生心中生根發(fā)芽。其中，理論知識的傳授只是實現(xiàn)立德樹人根本目標的路徑之一，并非目標本身。教育引導學生把理想信念建立在對科學理論的理性認同上，建立在對歷史規(guī)律的正確認識上，建立在對基本國情的準確把握上是對思政課“立德”層面做出了部署，但還沒有真正達到“樹人”的根本目標。只有真正以紅色文化啟智潤心，用先進理論培根鑄魂，使學生在黨的創(chuàng)新理論的指導下，增強民族自豪感和自信心，自覺把個人的理想追求融入國家和民族的事業(yè)中，才是真正實現(xiàn)立德樹人的根本任務。

在傳統(tǒng)教學觀的指導下，思政課教學往往集中在對理論知識的灌輸層面上，即“知識目標”的達成上，忽視了“立德”的關鍵環(huán)節(jié)和“樹人”的根本目標，即“能力目標”和“情感目標”的達成。想要更好地落實思政課立德樹人的根本任務，就要運用建構(gòu)主義理論，將教學重心放在學生對知識的理解與運用上，而非對知識文本的復現(xiàn)上。教師可以就時下的熱點問題組織學生開展演講、辯論、交流展示、討論等活動，引導學生在整理表達自己觀點的過程中，理性思考，明辨是非，堅定立場，正本清源。在以“情景、協(xié)作、交流、建構(gòu)”4要素構(gòu)筑的建構(gòu)主義的“四維”教學過程中，彌合理論實踐的鴻溝，使學生真正在現(xiàn)實問題中直面時代發(fā)展的風險挑戰(zhàn)，感悟馬克思主義的真理力量。

四、基于建構(gòu)主義理論創(chuàng)新高校思政課教學理念具體路徑

建構(gòu)主義理論將教學過程細化為3個階段，以達成學生認知能力的提升：一是對學生進行學情考察，從宏觀上把握學生當前的認知能力和知識儲備;二是將知識融入情景之中，通過創(chuàng)設合理的教學情景，引入教學內(nèi)容;三是組織、引導學生通過協(xié)作、交流等方式自主探索知識內(nèi)容，從而最終完成對知識意義的建構(gòu)，達到對知識在更深層次上的理解。以建構(gòu)主義理論為指導，創(chuàng)新高校思政課教學理念主要是對當前思政課教學過程中出現(xiàn)的評價體系單一、教學資源落后、主體參與不足等問題進行優(yōu)化。

（一）引入診斷性評價，增強學情針對性

教學評價是評估教學效果、改進教學方法、保障教學質(zhì)量的有效措施。完善教學評價體系，增強教學評價的客觀性、全面性、可操作性是實現(xiàn)思政課教學創(chuàng)新的重要制度保障。教學評價的核心在于以評促教，通過科學系統(tǒng)的教學評價，教師一方面可以全面深入地了解學情，為教學活動的開展奠定基礎;另一方面可以及時準確地接受學生的反饋，為下一階段的教學活動提供依據(jù)。合理的教學評價有助于打破師生在教學過程中的信息差，通過實現(xiàn)師生間的信息平衡，促進教學活動的改進與教學質(zhì)量的提高。就目前高校思政課常用的教學評價體系來看，教學評價體系單一，尤其是診斷性評價缺位很大程度上影響了評價體系的科學性和完整性。

診斷性評價發(fā)生在課前，是為了使教師更好地了解學生是否具有實現(xiàn)新的教學目標所必需的知識儲備和認知能力而做的評價，其目的在于幫助教師更好地判斷學情。診斷性評價缺位帶來的最大問題是阻礙了建構(gòu)主義理論的應用。在建構(gòu)主義理論中，學生實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的基點是已有的知識經(jīng)驗，無論是情景創(chuàng)設還是后續(xù)的交流協(xié)助，都是在學生已有知識經(jīng)驗和認知能力的前提下逐步深入的，所以對學生原有知識經(jīng)驗的考查是建構(gòu)主義理論得以開展的前提。引入診斷性評價，不僅增強了原有思政課評價體系的全面性、全過程性，同時為建構(gòu)主義理論的應用奠定了學情基礎，提升了教學活動的針對性。此外，適時增加形成性評價，豐富教學評價體系，也為教師從宏觀上把握教學活動的進展情況，為學生提供適時的引導與幫助給出了可供參考的依據(jù)。

（二）提升信息素養(yǎng)，豐富情景生動性

信息技術(shù)快速迭代升級，科技發(fā)展深刻地改變著人們生活的方方面面。提升教師的信息素養(yǎng)，是實現(xiàn)教學活動數(shù)字化變革的前提。“信息素養(yǎng)”這一概念是信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席P.澤考斯基（P. Zurkowski）于1974年提出的，是指在全球信息化的時代浪潮下，人們需要具備的基本能力，包括文化素養(yǎng)、信息意識和信息技能3個層面，即能夠判斷什么時候需要信息，并且懂得如何去獲取信息，如何去評價和有效利用信息。對于教師而言，應不斷提升個人信息素養(yǎng)，即教師要能夠全面準確地搜集教學相關資料，合理運用信息化手段開展教學活動，借助信息化技術(shù)高效完成教學評價等。就當前思政課教學活動的開展情況來看，思政課教師信息素養(yǎng)不夠、教學資源落后是影響思政課教學效果的因素之一。

在建構(gòu)主義理論中，情景創(chuàng)設是使學生最終完成知識意義建構(gòu)的前提基礎，是整個建構(gòu)主義理論的起點。相對于傳統(tǒng)教學直接輸出知識的教學方式而言，建構(gòu)主義理論更傾向于將知識融于一定的情景之中，可以是一種文化現(xiàn)象或是一個現(xiàn)實問題，通過引導學生在問題解決的過程中逐步完善知識體系，提升其認知能力。合理利用教學資源進行情景創(chuàng)設是建構(gòu)主義理論的關鍵。在實際教學活動中，教材、視頻、音頻、圖片、教學軟件、教學環(huán)境等都屬于教學資源的范疇，但教師往往將教材視為唯一的教學資源，對其他教學資源的開發(fā)利用不到位，對案例素材的選用相對落后，沒有充分發(fā)揮案例和技術(shù)手段對課程的支持作用，降低了情景的吸引力。高?？梢酝ㄟ^積極開展教師信息素養(yǎng)培訓活動，提升思政課教師隊伍信息素養(yǎng)，推動教師積極融入教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能化升級的大勢中。以教師信息素養(yǎng)的提升，帶動教師提高對教學資源的整合運用能力，從而更好地創(chuàng)設教學情景，增強建構(gòu)主義理論的應用效果。

（三）構(gòu)建“去中心化”模式，強化學生主體性

“去中心化”是伴隨互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展進程所產(chǎn)生的新型網(wǎng)絡內(nèi)容生產(chǎn)形態(tài)?；ヂ?lián)網(wǎng)時代早期，受到信息技術(shù)應用的局限，網(wǎng)絡內(nèi)容的生產(chǎn)僅僅是個別專業(yè)網(wǎng)站和少部分特定人群的“特權(quán)”，對大部分網(wǎng)民而言，可以借助互聯(lián)網(wǎng)獲取信息但卻無從表達自己的觀點。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當今的互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容的生產(chǎn)已經(jīng)形成了“共同參與、權(quán)級平等”的“去中心化”格局。人們在網(wǎng)絡上共享信息時既是信息的消費者也是信息的生產(chǎn)者。近年來，“去中心化”被廣泛應用于政治、金融、經(jīng)濟等各大領域，意在通過打造“每個人都是中心，每個人都可以連接并影響其他節(jié)點”的扁平化、開源化、平等化的結(jié)構(gòu)，減少溝通成本，提高流程效率。“去中心化”格局的構(gòu)建有以下幾個前提條件：第一，信息技術(shù)的發(fā)展使得每個人都能成為網(wǎng)絡內(nèi)容的生產(chǎn)者;第二，表達欲望的逐步升級，促使個體產(chǎn)生權(quán)級平等的需求;第三，認知能力的不斷提高為個體平等參與網(wǎng)絡信息交流奠定基礎?！叭ブ行幕辈皇欠穸ㄖ行牡拇嬖?，而是否定中心的強制性與唯一性，增加了中心的靈活性和多元性。“去中心化”教學模式有效應對了傳統(tǒng)教學觀視角下學生主體參與不足的問題。

在建構(gòu)主義理論中，學生對知識意義的建構(gòu)是在與他人協(xié)作交流的過程中實現(xiàn)的。“去中心化”是這個過程的應有之義。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，學生先通過內(nèi)部協(xié)商確立自己的觀點，再通過相互協(xié)商批判分析群體中的各種觀點，最終形成自己的觀點見解。在這一過程中，每個學生都是群體信息的生產(chǎn)者和消費者，既高度“自治”又彼此相連，每個學生都可能成為階段性的“中心”，但（包括教師在內(nèi)）都不具有強制的中心控制功能。通過協(xié)商與交流，群體中（包括教師在內(nèi)）的思維與智慧可以被整個群體所共享，實現(xiàn)了整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一個或某幾個學生完成意義建構(gòu)?！叭ブ行幕睂W習模式的應用，能夠有效提升學生的信息搜集、整理能力和觀點表達能力，完美契合了建構(gòu)主義理論“協(xié)作交流”環(huán)節(jié)的需要，增強了教學的全面性和普及性，扭轉(zhuǎn)了“中心化”教學模式在學生主體性發(fā)揮層面的不足。

五、結(jié)束語

建構(gòu)主義理論對學生主體性的關照、對知識生成性的強調(diào)及對學習目標的高階性的設定無不契合了新時代高校思政課建設的目標要求。在揚棄傳統(tǒng)教學觀，進一步提高思政課在理論闡釋上的生動性、在教育教學進程中的主體性及在實踐能力培養(yǎng)上的導向性等，建構(gòu)主義理論為構(gòu)建“大思政課”格局、推動黨的二十大精神融入思政課，更好地落實立德樹人根本任務提供了有益的參考。

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作者簡介：鄒天琦，女，助教，博士研究生，研究方向為國外馬克思主義。

基金項目：黑龍江省哲學社會科學研究規(guī)劃項目（青年項目）“政治美學視域下新時代美好生活觀念研究”（23KSC119）;黑龍江省省屬高等學?；究蒲袠I(yè)務費“生態(tài)文明視域下的新質(zhì)生產(chǎn)力研究”（2023-KYYWF-1535）